MAX WEBER Y LA EDUCACION

AUTORA : MAGTER ELSA CACERES

Universidad Nacional de Cuyo: Análisis de competencias de acción tutorial y didácticas

AUTORES:

Flavia Maria Manoni, Elsa Yolanda Cáceres, Celina Galaguza, Jorge Carlos García Carbajo, Natalia Vargas 

Dirigido por el Dr. Antonio Medina Rivilla

 

Introducción

 

Uno de los fenómenos característicos de la didáctica contemporánea es la constante búsqueda de innovaciones en diversas dimensiones del accionar docente. El propósito que persigue el presente informes es el de analizar y proponer dispositivos de innovaciones en espacios curriculares específicos de la educación universitaria y de la educación polimodal. Estos ámbitos de innovación han sido propuestos por dos de los miembros del equipo de trabajo, puesto que son profesores en los mismos. Los otros tres miembros colaborarán con el desarrollo de las clases, el diseño de materiales y dispositivos de enseñanza, así como del dictado de las mismas.

Si bien las clases guardan un desempeño aceptable son susceptibles de innovaciones y mejoras sistemáticas debidamente investigadas y documentadas en múltiples perspectivas. Las propuestas que desarrollaremos aquí se centrarán en la innovación de dos unidades didácticas de los espacios curriculares de Fundamentos Epistemológicos del Trabajo Social en la carrera de Trabajo Social y de Formación Ética y Ciudadana de la educación polimodal, específicamente en cuanto a las competencias de acción tutorial y dominio metodológico didáctico.

La estructura expositiva del presente trabajo se articular en dos momentos: uno teórico y otro práctico. El momento teórico comprende una descripción sucinta del modelo de enseñanza prevalerte, un análisis del concepto de competencia, una descripción de las competencias de acción tutorial y de dominio metodológico didáctico y sus correspondientes dimensiones específicas, un análisis del macro y microcontextual. Y, por último, se presentarán dos propuestas de innovación con una descripción de los núcleos temáticos, las competencias básicas del espacio curricular, los objetivos que persigue el mismo, el estilo de capacitación y el desarrollo académico, algunos esquemas conceptuales fundamentales, la presentación de los contenidos y modelos científicos significativos, los medios didácticos requeridos, el sistema de evaluación empleado y las fuentes de documentación recomendadas.

Los miembros del equipo nos distribuimos las distintas partes del trabajo según consta en los títulos fundamentales entre corchetes.

 

MODELOS:

1)      Modelo de didáctico de enseñanza prevalente: (CELINA)

Tras la relectura de los modelos didácticos de enseñanza presentados por Medina Rivilla, el grupo procedió a analizar individualmente con qué modelo didáctico se sentía más identificado y las razones tanto prácticas como teóricas por las cuales se sostenía el modelo. Teniendo en cuenta que difícilmente se den modelos “puros”, sino que estos sirven como parámetros orientativos para la comprensión reflexiva de las prácticas, el equipo de trabajo mostró una marcada tendencia hacia el modelo activo situado.

Teniendo en cuenta que los modelos didácticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de interdependencia que se da entre ellos, los modelos didácticos vienen a ser “una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir (Medina: 2002).

 

Modelo activo-situado

Es una visión que en cierta forma supera al modelo tradicional, incorporando el protagonismo del alumno, en su rol activo, creativo, transformador. Los aspectos novedosos que introduce son:

• estudiantes como verdaderos protagonistas del aprendizaje;


• sus intereses;


• el estudio de su singularidad y problemas; y


• la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada.

Este modelo se posiciona en un enfoque comprensivo de la realidad. Concibiéndola como compleja y factible de ser indagada y cuestionada. Esto implica estar abierto y en búsqueda permanente, atendiendo a la multiplicidad de dimensiones que aparecen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Compartimos con Medina Rivilla que la “enseñanza se torna comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el impacto de la incertidumbre característica de la sociedad actual, junto al necesario avance en la interpretación y la valoración de las actividades, así como las concepciones implícitas del profesorado en torno a las acciones formativas, que son la finalidad básica de la docencia”. (2002:48)

Algunos aspectos centrales de esta postura:

·         visión de sujetos activos, protagonistas, comprometidos;

·         construcción de significados;

·         interacción entre docentes y alumnos, como así también con los demás miembros de la comunidad educativa;

·         valoración de procesos más que de resultados;

·         promoción de las responsabilidades individuales en la construcción de la autonomía y libertad personal;

·         aceptación de la incertidumbre; y

·         concepción de evaluación formativa y progresiva.

Con relación a este enfoque Perkins (2000), uno de los principales representantes del “Proyecto Cero” de la Universidad de Harvard, propone:

·         seleccionar los temas por colaboración y acuerdo entre docentes y alumnos;

·         formular y acordar, los objetivos de comprensión que han de alcanzar y comprometer al profesorado y a los alumnos; y

·         elegir las representaciones más adecuadas para la comprensión de los temas a estudiar y realizar una evaluación formativa y comprensiva[1].

Este modelo activo situado recibe como fundamentos los aportes numerosas teorías del aprendizaje tales como la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, las bases generales del cognitivismo piagetiano y la teoría del aprendizaje mediado de Vigotsky.

Ausubel distingue el aprendizaje por repetición del verdadero aprendizaje: el significativo. Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando éste posee una estructura lógica, un significado en sí mismo y el alumno posee los requisitos cognitivos para asimilarlo, ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el nuevo conocimiento, además de la predisposición y el esfuerzo del alumno. Este tipo de aprendizaje requiere que los contenidos sean coherentes, claros, organizados y tener en cuenta los contenidos previos que posea el alumno, a fin de que puedan establecer relaciones posibles entre unos y otros. La estructura mental de los alumnos tiene un carácter eminentemente conceptual y asociativo, por lo tanto cada nueva información que reciben se asocia en forma lógica, con otros conceptos que ya poseen denominados de distinta maneras: inclusores, puntos de anclaje, conocimientos previos, los que se constituyen en puente entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer para asimilar la nueva información. Este proceso requiere de un tratamiento cíclico del contenido, haciendo que en cada etapa se retomen los contenidos anteriores, complejicen y sistematicen. Esta es la idea de currículo en espiral planteada por Bruner. La comprensión o asimilación implican siempre una “deformación” personal de lo aprendido. El aprendizaje significativo es la vía por la que las personas asimilan la cultura que los rodea. En relación con los conceptos científicos, no deben ser transmitidos como verdades definitivas ni el método científico como un conjunto de reglas rígidas. Lo importante es que el alumno adquiera el espíritu o la actitud científica para que puedan reflexionar con rigor sobre los problemas físicos o sociales.

Por su parte, Bruner propone el aprendizaje por descubrimiento enmarcado en un contexto social de la cooperación. La transmisión de contenidos se pone al servicio de una transmisión de la estructura global y básica de la materia adecuándola a las posibilidades del alumno. De allí la necesidad de un curriculum no lineal sino espiralado, con sucesivos niveles de complejidad, desde la representación perceptiva, hasta la icónica y la simbólica, en concordancia con el modo predominante de asimilación: acción, intuición y conceptualización. La tarea del docente es decisiva como apoyo para la incursión del alumno. Se busca la motivación intrínseca que hace más efectivo el aprendizaje.

El constructivismo piagetiano afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje son el resultado de un proceso de equilibración que puede ser analizado en distintas dimensiones tales como: a) equilibración progresiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento, donde el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar más ajustadamente la realidad que lo rodea; b) equilibración entre la asimilación y la acomodación (dos aspectos del proceso de adaptación), donde la asimilación es entendida como la incorporación de características del medio a las estructuras del sujeto por analogía con los procesos biológicos y la acomodación se define como la modificación de tales estructuras para operar (mediante la acción o el pensamiento) en forma más efectivas sobre el medio; c) equilibración entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del desarrollo. Las distintas formas de entender la equilibración se observan en forma integrada y simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación que desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones. La búsqueda permanente del equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia: a) conflicto, entendido como el desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y las experiencias de la realidad; b) toma de conciencia, que tras patentizarse al sujeto que sus marcos interpretativos son insuficientes, éste se ve movido a buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el mundo exterior; c) búsqueda, es decir, los continuos tanteos, errores, percepciones que no coordinan o que intentan progresivamente una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no contradiga con lo que la realidad le muestra. A su vez, Piaget presenta la idea de que el proceso cognitivo es un proceso de construcción que el logro de un nuevo equilibrio, que resulta de un nuevo esquema de conocimiento, suficiente para el sujeto, tomando los conocimientos que anteriormente poseía y permite que sus hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.

Desde una posición cognitiva y dialéctica, Vigotsky sostiene que el desarrollo del niño está siempre mediatizado por la cultura. Tanto para él como para Bruner y todo el constructivismo, la impregnación social y cultural del psiquismo es lo que ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia. Sin prescindir de la investigación y del descubrimiento como métodos educativos, valora la instrucción para introducir al niño en el mundo cultural del adulto. De ahí la importancia del lenguaje que representa la naturaleza transformada por la historia y la cultura. Entonces la enseñanza descansa sobre el lenguaje porque es el instrumento del intercambio simbólico entre las personas y hace posible el aprendizaje en colaboración. Vigotsky crea el concepto de zona de desarrollo próximo que son las tareas o problemas que el niño está en condiciones de resolver bajo la guía de un adulto o con la colaboración un compañero más capaz. Trabajar con el nivel de desarrollo potencial del niño hace que el aprendizaje despierte procesos evolutivos, capaces de operar solo en contacto con otros.

 

EL MODELO ACTIVO-SITUADO

Dado que el mismo es una visión que en cierta forma supera al modelo tradicional, incorporando el protagonismo del alumno, en su rol activo, creativo, transformador.

Los aspectos novedosos que introduce son:

• estudiantes como verdaderos protagonistas del aprendizaje,


• sus intereses


• el estudio de su singularidad y problemas


• la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada

 

EL MODELO CONTEXTUAL

Significa un avance más en cuanto a la comprensión de la realidad multicultural.

El maestro/a dispone de una rica pluralidad, ante la que ha de actuar desde una aceptación crítica de su justificada identidad cultural, complementada con la apertura, la tolerancia y el conocimiento de las más genuinas y ricas identidades plurales de las otras culturas (…)

Este enfoque retoma y completa el modelo sociocomunicativo con los modelos ecológico- contextuales, valorando la interacción medio y hombre para el desarrollo integral del ser humano.

Habla de comunidades educativas como un ecosistema cultural emancipador, (con fuerte compromiso transformador) unido al concepto de GLOCALIZACIÓN.

Esto entendiendo como modelo: “Son las representaciones valiosas y clarificadoras  de los procesos de enseñanza- aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de interdependencia que se da entre ellos”

Es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza- aprendizaje, que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir.

 

 

2)      Competencias docentes:

a)      Consideraciones generales:

La ingeniería de las competencias según Guy Le Boterf:

Uno de los investigadores más importantes que abordan el tema de las competencias es el francés Guy Le Boterf. Al introducirse en la problemática de la formación por competencias, describe una serie de hechos precursores en la educación de la enseñanza por competencias tales como la cultura psicosociológica de los años 60, que consideraban que las nociones de “sistema” o de “ingeniería” propias de una gestión tecnocrática eran indignas de la noble misión de la transmisión del saber. Paulatinamente este modo de considerar a la enseñanza por competencias se ha ido transformando a partir del desarrollo de las oficinas de ingeniería pedagógica o de la ingeniería de la formación en numerosos ministerios. Este fenómeno fue acompañado de la aparición en escena de numerosos diplomas de estudios superiores especializados. Estas tendencias se fueron marcando por la necesidad creciente de alcanzar mayores estándares de eficacia, eficiencia y calidad en los procesos y las instituciones dedicadas a la educación y los grandes proyectos industriales. La ingeniería de la formación es entendida por Le Boterf como “el conjunto coordinado de actividades de concepción de un sistema de formación (dispositivo de formación, centro de formación, plan de formación, centro de recursos educativos…) con vistas a optimizar la inversión que representa y a asegurar las condiciones de su viabilidad” (2000: 21). De esta manera, la gestión de ingeniería se traducirá en la puesta en práctica sistemática y explícita de etapas, métodos e instrumentos pertinentes en relación con los tipos de resultados esperados. Procederá a un análisis sistemático de las fuentes documentales. Asimismo, elaborar un plan plurianual de formación en una empresa entrañará la puesta en práctica de métodos y herramientas que trascienden la mera elaboración de un cursillo de formación.

La eficiencia de los procesos de ingeniería de la formación pone de relieve no solo una buena elección de los instrumentos a utilizar, sino también la calidad de la gestión participativa que se aplicará. Pero se corre el riesgo de considerar a los hombres como simples objetos de una planificación de inspiración tecnocrática o funcionalista.

La formación en competencias conviene que esté diseñada modularmente, enfocada en función de objetivos, puesta en acción a través de un trabajo coordinado de equipos en la medida de lo posible pluridisciplinarios, con una gama de informaciones disponibles, todo lo cual conducirá a un resultado final traducido en términos de organización y sistematización. La competencia es entendida como un recurso clave en la obtención de resultados y una ventaja competitiva. Además, frente a la incertidumbre y lo imprevisible, se deberán proponer y poner en práctica respuestas apropiadas y tomar iniciativas pertinentes, es decir, se tendrán que construir competencias adecuadas (Le Boterf, 2000: 41). En este marco de ideas, el enseñante debe distanciarse de su cotidianidad para dar su opinión sobre el conjunto del funcionamiento de las actividades educativas. Ello requiere que salga del presente inmediato para emitir hipótesis sobre el futuro y anticipar las posibles consecuencias de las decisiones que hay que tomar. El educador-arquitecto deberá comprender la lógica educativa y las exigencias espaciales de las actividades para basar su proyecto arquitectónico (Le Boterf, 2000: 28).

Para este autor cabe distinguir entre competencia en un sentido débil y en sentido fuerte. La primera entiende a la competencia como una “suma” de conocimientos de saber hacer o de saber estar o como “la aplicación” de conocimientos teóricos o prácticos, es decir, que se trata aquí de un saber hacer de tipo fragmentario. Sin embargo esta lógica de la descomposición que suele aparecer bajo la forma de referenciales al modo de listas heteroclíticas e interminables donde la competencia es reducida a tal punto que escapa al tratamiento operativo perdiendo su sentido. El sentido fuerte lleva a definir la competencia en términos de conocimiento combinatorio y colocar al sujeto en el centro de la competencia. De allí que el individuo puede ser considerado como constructor de sus competencias. Este realiza con competencia unas actividades combinando y movilizando un equipamiento doble de recursos tanto incorporados (conocimientos, saber hacer, cualidades personales, experiencia, etc.) y unas redes de recursos de su entorno (redes profesionales, redes documentales, bancos de datos, etc.). Así la competencia pasa a ser una secuencia de acción en la que se encadenan múltiples conocimientos especializados. Sin embargo, ante un mismo capital de recursos, el individuo puede realizar varias actividades con competencia y puede resultar que haya varias estrategias o conductas pertinentes y la competencia no pueda reducirse a un solo comportamiento observable. Por lo tanto, la persona competente no es la que hace algo de una determinada manera, sino antes bien la que sabe construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar situaciones que cada vez son más complejas (Le Boterf, 2000:42-3).

Estas distinciones permiten distinguir una competencia de los conocimientos especializados, es decir, de los “saber hacer”, donde estos constituyen un recurso para construir competencias, pero no son asimilables a las mismas.

Las competencias pueden ser orientadas merced a la formulación de objetivos de profesionalización, los cuales actúan como puntos de referencia. Sin embargo no hay que confundir la formación con la profesionalización. La formación sirve para enriquecer y mantener el capital de recursos incorporados, para entrenarse en su combinación y movilización (simulación, estudio de problemas, alternancia). La profesionalización incluye la formación, pero añade la organización de las situaciones de trabajo para que sea posible realizar el aprendizaje de la construcción de competencias.

Una organización tayloriana del trabajo reducirá las competencias requeridas y reales a simples saber hacer fragmentarios. En cambio, una organización del trabajo que deje lugar a la iniciativa y a la polivalencia abrirá la posibilidad de construir competencias verdaderas combinando[2] varios conocimientos especializados y llegar más allá de los procedimientos, por ello sostendrá Le Boterf que la ingeniería de la profesionalización es una ingeniería de contexto (2000: 44), donde son las propias personas las que se pueden profesionalizar si lo desean y si están dispuestas a hacer los esfuerzos necesarios para llegar a este fin.

Ahora bien, una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etc.). Saber actuar de forma pertinente supone ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios deseables. Una competencia se patentiza a través de la forma en que la persona actúa con competencia si sabe cómo prepararse para realizar una actividad teniendo en cuenta las condiciones y las modalidades específicas de la situación. De esto se desprende que haya tres niveles de evaluación: a) de resultados; b) de la actividad según los criterios de realización; y c) de los recursos.

Los niveles de desempeño en el desarrollo de una competencia pueden verse limitados por los recursos de que disponga la persona. Entonces, ¿cuáles son estos recursos y qué suponen? Según Le Boterf (2000: 56-7) ellos son los conocimientos generales, los conocimientos específicos del entorno de aplicación, los conocimientos de procedimientos, los conocimientos operativos o saber hacer, los conocimientos y saber hacer fruto de la experiencia, el saber hacer de relación, el saber hacer cognitivo, las aptitudes y cualidades, los recursos fisiológicos y los recursos emocionales.

Los conocimientos generales apuntan a la comprender de fenómenos, situaciones, problemas o procedimientos (saber comprender), y son adquiridos a partir de la educación formal a través de una formación inicial[3] y continuada. Estos se presentan bajo la forma de conceptos, conocimientos disciplinarios. Una pregunta clave asociada a los mismos es cómo funciona algo, más que cómo se hace funcionar, y son muy útiles para efectuar diagnósticos. Por ejemplo: las teorías principales de la sociología de las organizaciones, los principios de la electricidad o la nutrición mineral de los cultivos.

Los conocimientos específicos del entorno de aplicación o profesional requieren de una percepción de la realidad en la cual se está inserto, es decir que se ocupan del contexto de aplicación o de trabajo en donde la persona ejercerá su competencia. Precisan de una formación continuada, experiencia profesional y trayectoria profesional en el campo para saber adaptarse y saber actuar según las circunstancias de forma apropiada. Por ello es preciso que la persona conozca las reglas de gestión, la cultura de la organización o institución, los códigos sociales, los medios, herramientas o instrumentos que pueden facilitar o permitir la resolución de problemas típicos y que permitan actuar según la medida de las necesidades. Por ejemplo: las reglas de seguridad en un laboratorio de química, las colaboraciones del centro de investigación o la política comercial de una empresa.

Los conocimientos de procedimiento enseñan a saber cómo hay que proceder en tales o cuales circunstancias, así como también cómo hay que prepararse para…, describiendo las estrategias recomendables, los métodos y los modos operativos para la resolución de problemas típicos y emergentes por aplicación simple o combinada. Por tal motivo requieren de una educación formal y de una formación inicial y continuada. A diferencia de los conocimientos generales que se expresan de una manera independiente de las acciones que podrían realizarse, estos conocimientos se describen con vistas a una acción que hay que realizar. Suelen presentarse bajo la forma de un conjunto de instrucciones que hay que realizar en un orden establecido. Por ejemplo: el método de elaboración de un plan de formación, el método de resolución de una ecuación de segundo grado o el procedimiento de reparación de un circuito eléctrico.

Los conocimientos operativos son específicamente los métodos, los procedimientos y los instrumentos cuya aplicación práctica requiere dominio, a fin de saber proceder y operar. Estos se adquieren a través de la experiencia profesional y la observación reflexiva. Este tipo de conocimientos están asociados a un conjunto de capacidades para realizar gestos profesionales relativamente delimitados y se describen en términos de “ser capaz de…” seguidos de un verbo de acción. Por ello se suelen confundir con las actividades que hay que realizar que están vinculadas con encadenamientos, secuencias y una combinación de operaciones. Por ejemplo: ser capaz de construir un diagrama de Gantt, utilizar mensajería electrónica o diseñar una prueba de geografía.

Los conocimientos y saber hacer producto de la experiencia son el resultado de la acción. Suele costar explicitarlos verbalmente pues están referidos a la manera de hacer algo, la habilidad o la astucia que se pone en juego al resolver algo. Frecuentemente se los adquiere mediante la experiencia profesional.

El saber hacer de relación abarca las capacidades que permiten cooperar y comportarse eficazmente con los demás: capacidad de escuchar, de negociar, de trabajar en equipo, de trabajar en red. Ello se aprende a través del contacto y la vida social, así como también en el ejercicio de la actividad profesional. Por ejemplo: ser capaz de trabajar en equipo, recibir y transmitir mensajes sencillos o negociar con un proveedor.

El saber hacer cognitivo comprende las operaciones intelectuales necesarias para el análisis y la solución de problemas; también para la concepción y realización de proyectos, la toma de decisiones y la invención. Se trata aquí de saber tratar la información y de saber razonar, lo cual se logra a través de una educación formal que suponga una formación inicial y continuada, así como se ve beneficiada por la experiencia social y el análisis de la propia profesión. Ello exige un trabajo de reflexivo sobre las prácticas a fin de inferir inducciones, deducciones y la formulación de analogías producto de la abstracción. Además consiste en la producción de hipótesis y generalizaciones que permitan crear informaciones nuevas a partir de informaciones preexistentes. Por ejemplo: abstraer datos, construir y desarrollar una argumentación, imaginar un objeto en tres dimensiones o razonar por analogía.

Las aptitudes y las cualidades son adquiridas por la experiencia social y por ejercicio de la profesión, que requieren de un saber participar y de un comprometerse. Se trata de poner en evidencia ciertas cualidades que se espera que aparezcan en una situación profesional concreta y que deberían ser descritas en función de esta última. Por ejemplo: el rigor con relación a los procedimientos que son aplicables sistemática y correctamente, la viabilidad asociada a los documentos elaborados que están exentos de errores o de imprecisiones, la confidencialidad en cuanto a las informaciones que no se utilizan fuera de aquellos a quienes van destinadas o el dominio de sí mismo que poner en juego cuando hay que dominar las reacciones en situaciones profesionales de estrés o agresión. La competencia de una persona se describe a menudo en términos de cualidades (iniciativa, perseverancia, rigor, etc.). Por lo tanto, a menudo será cuestión de “saber estar”. Estas cualidades constituyen más bien recursos. Esta persona no actuará con competencia en un contexto particular de trabajo si no sabe combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, saber hacer, unas capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la acción competente es la combinación.

Por último, hay otros dos tipos de recursos antes mencionados: los recursos fisiológicos, que manifiestan en el saber administrar la energía en el cumplimiento de la tarea, y los recursos emocionales, guían nuestras intuiciones para percibir una situación y nos hacen percibir señales débiles que deben ser educadas para desarrollar sus potenciales.

Una competencia, por tanto, es una disposición y no un gesto elemental o una operación. La competencia reside en el encadenamiento, la combinación, la realización de una secuencia, pero sin caer en un desglose excesivo conducente a un enfoque tayloriano de la competencia que termine reduciéndolas a “migajas”. Realizar con competencia una actividad profesional supone a construcción de un esquema de actividad transferible a una clase de situaciones problemas. Varios saber hacer han de integrarse y combinarse en una actividad para realizarla con competencia.

Una competencia se expresa con una acción o encadenamiento de acciones contextualizadas. Se trata de un saber actuar guiada por una intencionalidad específica (un fin) en un campo de exigencias, restricciones y recursos determinados, que es comprobado por otros. Frente a la complejidad de las situaciones, se pide al profesional que sepa ir más allá de lo prescrito. Lo que caracteriza a un profesional es el saber innovar y no el conocimiento rutinario. En las situaciones inéditas, él sabe “qué es lo que hay que hacer”, es decir, poner en práctica conductas y actos pertinentes. Por ejemplo: saber escoger, saber tomar iniciativa, saber arbitrar, saber correr riesgos, saber reaccionar ante algo imprevisto, saber contrastar, saber tomar responsabilidades, saber innovar, etc. (Le Boterf, 2000: 95).

Toda competencia admite grados de dominio. Por ejemplo “no saber”, “colabora”, “la realiza de forma autónoma” y “transfiere”; “no sabe hacerlo”, “sabe hacerlo con una ayuda”, “sabe hacerlo de forma autónoma” y “sabe hacer evolucionar o innovar”; “tiene conocimiento teórico sin dominio de la práctica”, “lo practica habitualmente”, “tiene maestría y aptitud para transmitirla” y “pericia, experiencia, aptitud para hacer evolucionar el campo”; “aplicar”, “adaptar” y “optimizar o innovar”.

La realización de una actividad con competencia es el resultado de la combinación y de la movilización de un conjunto de recursos pertinentes, pero es importante precisar la manera en que se efectúa la dirección de esta combinación. Hay tres factores importantes para ello: las representaciones operativas de situaciones o de problemas que hay que tratar; la imagen propia que tiene el profesional de sí mismo y que incluye el conocimiento de lo que sabe y de lo que sabe hacer (metaconocimientos); y los esquemas operativos existentes y que constituyen competencias ya construidas.

Una representación operativa de una situación o de un problema no es ni un calco ni una copia de esta situación o de este problema, sino que se trata de modelos interiorizados de la realidad, es decir, es una construcción o una interpretación cuya finalidad es la acción (permite actuar sobre el modelo antes de actuar físicamente, hace posible la simulación, desempeña el papel de orientadores en la búsqueda de soluciones y en la conducción de la acción), presenta selectividad de las informaciones (reúne únicamente las informaciones útiles para la acción y hace que la pérdida de informaciones no útiles o no indispensables sea aceptable), son relativas a la formación profesional (prioriza los datos que parezcan importantes para actuar y minimiza lo que sea secundario con vistas al objetivo perseguido) y es un tanto precaria (se adapta a la evolución de los contextos y las circunstancias y evita el enquistamiento en posiciones estereotipadas). Las representaciones operatorias son un medio de orientación, pues desempeñan un papel importante en las gestiones o trámites de formulación y de solución de problemas. El profesional en función de estas representaciones, podrá orientar la selección y la combinación de su potencial de recursos para actuar con competencia.

Hay cuatro tipos principales de funciones que cumples las representaciones operativas: 1) función cognitiva (representar una situación para entenderla; ganar en inteligibilidad; establecer el problema antes de considerar estrategias de solución de problemas); 2) la función de simulación y anticipación (simular los posibles efectos de hipótesis de acciones y factores incidentes; liberarse de las exigencias de reversibilidad; efectuar una detección precoz de los problemas a tratar; combinar las gestiones proyectivas y las prospectivas); 3) la función de decisión (identificar las decisiones que hay que tomar; construir planes o estrategias de acción); y 4) la función normativa (dotarse de una representación deseable de un problema o una situación).

La imagen que uno tiene de sí mismo desempeña un papel importante en la construcción de competencias. En función de esta autoimagen la persona estimará si la capacidad de actuar con competencia está a su alcance y movilizará o no la energía necesaria para esta elaboración. La imagen propia incluye no solo un conocimiento, sino también una apreciación del propio potencial. Ello comprende dos tipos de conocimientos: 1) los metaconocimientos (conocimientos que tiene el individuo de sus propios conocimientos y competencias) y la metacognición (el conocimiento que tiene el individuo de su propio funcionamiento y de su forma de describir sus conocimientos y competencias).

 

El referencial de competencias propuesto por Philippe Perrenoud:

El hecho de pensar y organizar la educación en torno a competencias significa una toma de posición que describe un futuro posible y deseable de la profesión. El trabajo en base a competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas. Sin embargo, la profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Un referencial es un instrumento para pensar las prácticas, debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas (2007: 9-11).

Un trabajo profundo de las competencias consiste en:

·         relacionar cada una con un grupo limitado de problemas y de tareas; y

·         clasificar los recursos cognitivos  (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada (2007: 9).

El concepto de competencia mienta una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos según Perrenoud (2007: 11):

1.      Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

2.      Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

3.      El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

4.      Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en gran medida, a representar tres elementos complementarios:

·         los tipos de situaciones de las que da un cierto control;

·         los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión; y

·         la naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real.

Los esquemas de pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general del actor —su lógica natural— y los esquemas de pensamiento específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta.

El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolongues, 1997; Perrenoud, 1996c). Las competencias son adquisiciones genéricas ligadas al perfil de profesional y de ciudadano.

 

En medio de los recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más limitado. Una situación de clase presenta en general múltiples componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultáneas, para llegar a una acción acertada. El profesional dirige la situación globalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de producción. El profesor experto “tiene ojos en la espalda”, es capaz de advertir lo esencial de o que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo aniquile.

Cada competencia principal de un referencial está asociada a unas competencias más específicas, que son en cierto modo sus componentes más específicos (Perrenoud: 2007: 12). Los conocimientos se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que el referencial de competencias remite a un análisis más pragmático de los problemas para resolver en el terreno.

Perrenoud plantea 10 competencias principales con sus correspondientes competencias más específicas para trabajar en formación continua, a saber:

Competencias de referencia	Competencias más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos)
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.	·      Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. ·      Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. ·      Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje. ·      Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. ·      Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.	·      Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. ·      Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. ·      Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje. ·      Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo. ·      Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.	·      Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. ·      Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio. ·      Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. ·      Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.	·      Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño. ·      Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. ·      Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”. ·      Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en equipo.	·      Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. ·      Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. ·      Formar y renovar un equipo pedagógico. ·      Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales. ·      Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la gestión escolar.	·      Elaborar, negociar un proyecto institucional. ·      Administrar los recursos de la escuela. ·      Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). ·      Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.
7. Informar e implicar a los padres.	·      Favorecer reuniones informativas y de debate. ·      Dirigir las reuniones. ·      Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.	·      Utilizar los programas de edición de documentos. ·      Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza. ·      Comunicar a distancia a través de la telemática. ·      Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.	·      Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad. ·      Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. ·      Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. ·      Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase. ·      Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
10. Organizar la propia formación continua.	·      Saber explicitar sus prácticas. ·      Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios. ·      Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red.). ·      Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo. ·      Aceptar y participar en la formación de los compañeros.

Fuente: Archivo Formation continue. Programme des tours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra. Servicio del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institución bajo proposición de la comisión paritaria de la formación (Perrenoud, 2007: 15-6).

 

El desarrollo de competencias del profesorado según Elena Cano:

Dentro del enfoque del discurso de las competencias existen dos dimensiones: una más técnica o restringida y otra más amplia. La visión restringida según Angulo (1999: 484) analiza la formación docente basada en competencias entendidas como ejecuciones, enfoque conocido como modelo tradicional de entrenamiento basado en competencias, la cual apareció en los setenta, derivada de la microenseñanza. El docente se prepara (entrena) para desarrollar o adquirir (y ejecutar pertinentemente) las competencias señaladas claramente, esto es, lo que los estudiantes de educación deberían conocer, hacer y lograr al final de su formación inicial o a lo largo de su formación y reciclaje permanente. En esta formulación la competencia es equiparable a una técnica o procedimiento determinado ejecutada por un técnico especializado a través de un programa de entrenamiento en un campo disciplinar específico. En cambio, en la visión amplia adoptada por Le Boterf y Perrenoud (2004) según la cual la formación basada en competencias enlaza con el modelo práctico reflexivo y se vincula a la profesionalización entendida desde un paradigma integrador y abierto que se centra en la reflexión en la acción. La competencia es entendida como un conjunto de saberes aplicados de forma secuenciada y contextualizada —como ya lo mencionamos en el apartado sobre Le Boterf y Perrenoud— ejercidas por un profesional reflexivo que analiza y decide que busca reflexionar sobre la práctica en marcos de aplicación amplios y transversales.

Las competencias pueden ser diferenciadas de otro tipo de desempeños a través de las siguientes características: a) el carácter teórico-práctico (requieren saberes técnicos y académicos ordenados a la acción en un determinado ámbito de aplicación relacionado a un grupo de problemas y tareas que llevan a movilizar y clasificar los recursos cognitivos, es decir, ejercitar una competencia implica tanto el desarrollo de operaciones mentales como la realización de acciones); b) el carácter aplicativo (comprende el aspecto aplicabilidad, la transferibilidad, el saber movilizar los recursos necesarios que se poseen en las diferentes y cambiantes situaciones de la práctica, a fin de pasar del saber hacer al saber actuar, esto es, escoger, tomar iniciativas, arbitrar, correr riesgos, reaccionar ante algo imprevisto, contrastar, tomar responsabilidades e innovar, lo cual requiere reflexividad, reconocimiento de una identidad de estructura entre los problemas o las situaciones, gran repertorio de solucines para situaciones variadas, voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones para convertirlas en oportunidades de transferir); c) el carácter contextualizado (la movilización de una competencia toma sentido para cada situación, siendo cada una de ellas diferente, aunque pueda operarse por analogía con otras ya conocidas, es decir, las competencias son necesariamente adaptables y transferibles que exigen la capacidad de aprender e innovar según contextos diversos); d) el carácter reconstructivo (las competencias se crean y se recrean continuamente en la práctica profesional y adquieren sentido en la innovación permanente); e) el carácter combinatorio (los conocimientos, los procedimientos, las actitudes y las capacidades personales deben de complementarse y combinarse); y f) el carácter interactivo (las competencias se ejecutan y se mejoran al trabajar para y con los otros).

¿Para qué sirven en el desarrollo profesional de los docentes las competencias? Se busca que los docentes estén cualificados y tengan poder de decisión real, a partir de la reflexión contextualizada. La función docente puede estructurarse en dos tipos de tareas principales según Imbernón (1994: 27): 1) la tarea del profesorado como mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y 2) la tarea de conocedor disciplinar, que comporta la intervención curricular. Sin embargo, la complejidad del contexto y del sistema educativo reclaman una serie de competencias propias de la profesión docente que Perrenoud (2004) sistematiza en un decálogo sobre competencias:

1)       Exista un sistema de referencias que suscite un amplio consenso y que se convierta en una herramienta de trabajo para todos.

2)       Dicho sistema tenga en cuenta las competencias como recursos y no como fines en sí mismos.

3)       Las competencias profesionales se sitúen más allá del dominio académico de los saberes que hay que enseñar y tengan en cuenta su transposición didáctica en clase.

4)       Se traten, con aportaciones teóricas y períodos de prácticas, las dimensiones transversales del oficio.

5)       Las competencias partan de un análisis de la práctica, incorporando aspectos como el miedo, la seducción, el desorden y el poder.

6)       Las competencias puedan ser desarrolladas desde la formación inicial, para no repetir viejos modelos.

7)       Dichas competencias puedan ser desarrolladas desde la formación inicial y a lo largo de la formación permanente.

8)       Se tomen como herramienta al servicio de los planes de formación (de su diseño, evaluación, etc.).

9)       Se incluya la dimensión reflexiva, renunciando a prescripciones cerradas y facilitando herramientas de análisis de las situaciones educativas complejas.

10)   Se incorporen la implicación crítica y el planteamiento sobre aspectos de ética asociados a cada situación.

Pero ¿cómo se clasifican las competencias? Según Cano (2007: 32) habría cuatro clasificaciones de competencias: a) la de Scriven (1998); b) la de Angulo (1999); c) la de Perrenoud (2004) —ya mencionada anteriormente—; y d) la de ANECA.

Scriven plantea ocho grandes tipos: 1) Conocimiento de la responsabilidad de la enseñanza; 2) Planificación y organización de la enseñanza; 3) Comunicación; 4) Organización de la clase; 5) Eficacia en la instrucción; 6) Evaluación; 7) Profesionalidad; y 8) Otros servicios individualizados al centro y a su comunidad.

Angulo, por una parte, distingue cinco clases de competencias propuestas por Houston: 1) Competencias cognitivas; 2) Competencias de actuación; 3) Competencias de consecuencias; 4) Competencias afectivas; y 5) Competencias de exploración. Por otra, Angulo recupera la sistematización de Gimeno y Pérez, tomada a su vez de Oliva y Henson, que dividen las competencias en las siguientes categorías: 1) Destrezas de comunicación; 2) conocimientos básicos; 3) destrezas técnicas; 4) destrezas administrativas; 5) destrezas interpersonales.

La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación se centra en competencias transversales a todas las titulaciones de docentes, donde distingue: 1) competencias instrumentales; 2) competencias personales; y 3) competencias sistémicas.

Por último, Cano (2007:40) propone las siguientes categorías clasificatorias: 1) capacidad de planificación y organización de propio trabajo; 2) capacidad de comunicación; 3) capacidad de trabajar en equipo; 4) capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver los conflictos; 5) capacidad de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; 6) autoconcepto positivo y ajustado; y 7) autoevaluación constante de nuestras acciones.

 

El referencial de competencias propuesto por Antonio Medina Rivilla:

La formación de los estudiantes universitarios ha de armonizar la asunción de los valores, actitudes y el estilo de sabiduría y disfrute socio-emocional, óptima preparación científica para dar respuesta a los restos de las futuras profesiones y de los emergentes desafíos personales, sociocomunitarios e institucionales. La glocalización y el continuo cambio e incertidumbre en la relación entre las civilizaciones y los estados marca un nuevo horizonte en la convergencia europea, concretada en las competencias más valiosas que han de alcanzar los estudiantes universitarios.

Las competencias en su génesis y desarrollo es una síntesis global de capacidades, habilidades y estilos peculiares para atender realidades complejas y estar abierto a encontrar las soluciones más valiosas en las situaciones problemáticas. Las competencias básicamente son las singulares formas y las más emergentes habilidades de los estudiantes y del profesorado para entender la tarea y las condiciones óptimas para progresar como estudiante reflexivo, riguroso y transformador de sí mismo y de la sociedad en la que nos ha tocado participar y ofrecer innovadoras respuestas a los problemas de la profesión, a la necesaria transformación del conocimiento y a los modos de actuar en ella, conscientes del papel indagador e impulsor de cambios positivos que han de caracterizar a la universidad.

La formación de los estudiantes universitarios se orienta a desarrollar y consolidar el conjunto de competencias esenciales para el desempeño de la profesión en el marco de una sociedad en pleno cambio.

La convergencia europea en Educación Superior coincide en la formulación de las competencias socioprofesionales como el referente general y uno de los logros que ha de orientar la vida universitaria.

Las competencias socioprofesionales y específicas del estudiante de educación se concretan en el conjunto de habilidades y aptitudes, que con un adecuado equilibrio emocional, le facilitarán la comprensión y la solución de los problemas educativos que la sociedad y las instituciones le demanden. Las competencias se han de aplicar con una responsabilidad ética y de implicación con la realidad en el marco de las organizaciones formativas y de las comunidades.

 

a)     Dominio del sistema metodológico didáctico

Los educadores se caracterizan por el dominio y desarrollo de la metodología didáctica. Esta competencia es nuclear para el desarrollo del conocimiento práctico y el desempeño de las profesiones dedicadas a la educación. Entre las frases que reflejan el valor de esta competencia, encontramos:

-            “Me he implicado en cursos y seminarios, siguiendo la metodología adecuada para responder a situaciones problemáticas”;

-            “He preparado las sesiones prácticas con metodología participativa y gran implicación de todos los implicados”.

-            “Hemos colaborado en la búsqueda de nuevos métodos y técnicas de formación de los estudiantes y de autodesarrollo profesional”.

-            “He seguido las propuestas metodológicas del Departamento de orientación: técnicas de comunicación, agrupamientos flexibles, motivación y autoaprendizaje”.

-            “Hemos observado y valorado positivamente las habilidades docentes, la comunicación empática, la motivación y el uso creativo de las TIC, teniendo en cuenta todos los aspectos innovadores de las prácticas formativas”.

La metodología es la reflexión acerca de los métodos más valiosos para realizar óptimamente las prácticas y mejorar las actividades profesionales. Los seminarios, el trabajo colaborativo y la reflexión participativa, propician escenarios de mejora continua del pensamiento y la acción de los educadores, siendo central esta competencia para la mejora de la formación práctica y el desarrollo de las habilidades profesionales. (Medina Rivilla y Domínguez Garrido, 2006:93-4)

 

Una programación didáctica consiste en detallar previamente a lo que se piensa hacer en la práctica educativa a fin de evitar la improvisación. Este proceso tiene en cuenta un conjunto de componentes específicos, a saber: objetivos, contenidos, metodología, medios y recursos y evaluación.

Los objetivos constituyen el para qué de la programación didáctica. Tienen un contexto referencial claro: los objetivos generales de la etapa, que no son ni directa ni unívocamente evaluables, de ahí la necesidad de concretar estos en otros más precisos: los objetivos didácticos, los cuales señalan los aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir (Medina Rivilla, 2002: 108).

Los contenidos “hacen referencia a las informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad considera de utilidad para promover el desarrollo social y personal de sus ciudadanos” (Medina Rivilla, 2002: 132).

Consideramos a los contenidos en sus tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal. Esto no significa que en todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje haya que tener en cuenta las tres dimensiones.

Según Coll (1987, p. 89), los conceptos designan conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o símbolos, que poseen un cierto número de características comunes. Los principios son enunciados que describen cómo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situación. Los hechos cumplen, generalmente, un papel de contenido de soporte (Medina Rivilla, 2002: 134).

Los contenidos de carácter procedimental se aprenden realizando las acciones específicas que lo conforman y requieren de la ejercitación con el soporte reflexivo adecuado y su aplicación en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión.

Para su enseñanza se requiere:

·         Partir de situaciones significativas, que el alumno sepa por qué y para qué realiza las actividades, cuál es su función. De lo contrario lo procedimental será aprendido pero no se sabrá utilizar cuando la ocasión se presente.

·         Respetarse una secuencia clara en el orden de las actividades.

·         Brindar una práctica guiada, proporcionando ayudas diversas, para que los alumnos logren el trabajo independiente.

El "saber hacer" de los contenidos procedimentales no significa hacer por hacer ni tampoco es algo que se adquiere espontáneamente; se aprende y se enseña en situaciones en las que el alumno puede ver el sentido de lo que realiza, conceptuar el proceso seguido y generalizar a otras situaciones.

Los contenidos actitudinales hacen referencia a actitudes, valores y normas. En esta categoría podemos diferenciar aquellos que se refieren a valores éticos, y como tales, no son específicos de ningún área, sino que están presentes en todas (ej. solidaridad, tolerancia, respeto, etc.) y otros vinculados a las características propias de cada campo disciplinar (ej. curiosidad, precisión, etc.)

Los alumnos podrán aprenderlos:

·         Si en el ámbito escolar se les permite identificarlos y practicarlos en situaciones cotidianas reales, mostrándoles modelos de comportamiento que los incluyen y discutiendo los argumentos que los apoyan.

·         Si se regulan las exigencias de cambio mediante la participación, la cooperación, la responsabilidad.

·         Si se aceptan los conflictos como algo necesario y no necesariamente negativo.

·         Y si se enfocan los problemas desde la reflexión y el diálogo educativo.

Según Medina Rivilla (2002: 132-33) existen algunas características que son compartidas por los tres tipos de contenidos:

a)      representan una selección relevante y significativa de los saberes culturales de una sociedad;

b)      dicha selección debe estar determinada por criterios de racionalidad, eficacia y funcionalidad;

c)      son saberes organizados históricamente en áreas de conocimiento, que se desglosan en materias o disciplinas por su complejidad;

d)     han de ser adecuados a las características intelectuales y afectivas de los alumnos, así como a sus necesidades educativas y culturales;

e)      su asimilación se considera esencial para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y para su formación integral;

f)       no representan un fin en sí mismo sino que constituyen un paso más en la concreción de las intenciones educativas, convirtiéndose en poderosos instrumentos para el desarrollo de las capacidades;

g)      el proceso de asimilación consiste en una reconstrucción o reelaboración del saber históricamente construido y culturalmente organizado; y

h)      este proceso de construcción de nuevos significados, que sustituye a la concepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje, requiere ayuda específica.

 

“La función de la metodología didáctica es justificar racionalmente (o legitimar) el método” (Medina Rivilla: 162), el cual debe adecuarse a la finalidad, a las características de los sujetos y al contenido como así también al contexto. Esta combinación se integra a otros elementos del proceso didáctico y por ello debe realizarse de manera armónica, dando lugar al modelo didáctico.

 

El cómo enseñar y cómo aprender se lleva a cabo a través de medios. Estos son definidos por Medina Rivilla como “cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del curriculo (por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación” (Medina, 2002: 186).

Los recursos y materiales que usa el docentes constituyen un soporte, que media entre los alumnos y los contenidos, e irá variando según el modelo adoptado. Para el caso de “modelos más abiertos, participativos y democráticos” (Medina, 2002: 188) como el nuestro, los equipos docentes tienen mayor responsabilidad en el proceso curricular: elaboración, desarrollo, investigación y control. Y los docentes ven a la educación desde una perspectiva social, atendiendo a las dimensiones económicas, políticas, ideológicas e históricas, encontrándose fuertemente comprometidos. Además son reconocidos como intelectuales críticos, agentes del cambio social que dan a los recursos (nunca neutros) un lugar especial para el análisis, la crítica y la transformación de la sociedad que intentan cambiar. En las propuestas didácticas que presentamos en este caso se rescata el protagonismo de los sujetos de la educación (docentes-alumnos) en la construcción de la ciudadanía desde estas perspectivas.

Los acuerdos relativos respecto al cómo enseñar constituyen el punto de partida referente para la toma de decisiones a nivel del aula. Éstos giran en torno a los principios y líneas generales de la intervención educativa, a las variables organizativas de espacio, tiempo y forma de agrupamiento de alumnos y a los materiales curriculares. Ello incluye una serie de principios de intervención educativa, a saber:

·         partir de los conocimientos previos de los alumnos;

·         facilitar la construcción de aprendizajes significativos contextualizados al entorno;

·         propiciar la interacción entre profesor y alumnos y alumnos entre sí;

·         posibilitar los procesos de meta cognición;

·         brindar ayuda pedagógica adecuada a las necesidades de los alumnos y a los ritmos de aprendizaje individuales;

·         crear en el aula un clima de trabajo distendido y placentero; y

·         plantear líneas pedagógicas comunes en el tratamiento de las distintas áreas.

La organización del aula se puede realizar mediante equipos de trabajo flexibles y mediante trabajo individual. Por un lado, en equipos de trabajo flexibles que se adecuen al tipo y al tiempo de tareas, atendiendo a las características diferenciales del aprendizaje de cada alumno. Le permite combinar estructuras homogéneas o heterogéneas. Por otro, en el trabajo individual es necesario para el aprendizaje, porque por más que se apoye éste en un proceso interpersonal, es en último término una apropiación personal. Resulta eficaz cuando se lo utiliza para ampliar, detallar, recordar y ejercitar determinados contenidos o cuando se emplean formas de trabajo basada en “contratos”.

El espacio del aula y la forma en que se distribuye el mobiliario ha de ser flexible para adecuarse a las necesidades de los aprendizajes. Por otro lado debemos tener en cuenta la posibilidad de ampliar el espacio escolar, a partir del uso del espacio comunitario. Esto es tener en cuenta todos los recursos del medio. De esta forma el espacio exterior se transforma en el libro de texto que permite a los alumnos analizar la realidad e interpretarla, sentir el medio como propio y el compromiso de salvaguardar el patrimonio cultural de la comunidad. Una propuesta de voluntariado supone flexibilizar la organización del tiempo y del espacio escolar. La organización del tiempo permite a los alumnos la conciencia de un trabajo terminado, así como unir las fases de comprensión, asimilación y producción. El aula sin muros y la programación abierta son los requisitos físicos imprescindibles para la enseñanza educativa que se propone integrar la escuela con la comunidad, la teoría con la práctica, el desarrollo individual y la cooperación social.

Los medios y los recursos permiten poner al alumno directa o indirectamente ante la experiencia de aprendizaje (Medina, 2002: 189). Hay distintos tipos de recursos o medios: a) recursos o medios reales: son objetos que acercan la realidad al alumno y pueden visitarse o experimentarse directamente (en el caso de los alumnos de 3º Polimodal pude decirse que la experiencia de voluntariado en ONGs constituye este tipo de vivencia); b) recursos o medios escolares: son los pertenecientes a la escuela como la biblioteca, las pizarras, etc.; y c) recursos o medios simbólicos: son las imágenes o símbolos que acercan la realidad al alumno, a través de material impreso, audiovisual, sonoro, icónico, interactivo. Lo ideal es que el docente seleccione una amplia variedad de recursos, que ofrezca múltiples experiencias de aprendizaje, en diversas situaciones, posibilitando la construcción de conocimientos más allá de lo estrictamente académico.

Las nuevas tecnologías de la información constituyen parte de los modelos presentados desde la perspectiva que otorga a los profesionales de la educación de la capacidad de conocer, analizar y utilizar dichos medios o tecnologías con el fin de aproximar conocimientos, motivar, evaluar o mejorar otra función docente (educación como la selección adecuada de los medios de aprendizaje) (Medina, 2002: 194).

En nuestro caso integramos internet destacando que es el “primer medio de comunicación de masas bidireccional” como señala Medina Rivilla. Pensamos que tal cualidad otorga el protagonismo deseado en docentes y estudiantes (mails, pag web…).

La enseñanza educativa y la convivencia democrática requieren de una evaluación apoyada en la búsqueda compartida de las mejores condiciones y de los procesos más favorables, para recrear la cultura y la vida de la comunidad de aprendizajes, facilitando el desarrollo humano de todos y cada uno de los individuos que viven en la Institución Escolar.

Concebida de esta manera la evaluación se convierte en el mejor instrumento para estimular los procesos de investigación en la acción, potenciar un clima de cooperación y superación compartida y fomentar la innovación creadora según Pérez Gómez. En cambio, Juan M. A. Méndez sostiene que la evaluación está al servicio del que aprende y que tenemos que cuestionarnos qué pretendemos lograr cuando evaluamos. Ello exige que nos preguntemos si podemos evaluar excelencia con preguntas de estúpidas. Ha preguntas estúpidas, respuestas estúpidas. No se pueden esperar respuestas brillantes a preguntas que ofenden la inteligencia. Las preguntas deben desafiar el pensamiento, entonces la inteligencia necesita argumentar, criticar, compartir las preguntas con otros compañeros para que den su opinión. Además no se ha de identificar “aprobado” con “aprendido” y “desaprobado” con “no aprendido”. A veces es casualidad. Evaluar debe servir para saber si el alumno ha aprendido, ha comprendido y hay muchas formas para averiguarlo.

La organización de los contenidos didácticos en el aula nos llevan a plantear la organización de las unidades didácticas, la detección de centros de interés y el trabajo mediante proyectos áulicos. Aquí nos centraremos en el desarrollo de la unidad didáctica, entendida como “método de trabajo, plan de actuación docente que se inicia a partir del conocimiento de unos objetivos, se desarrolla explicitando las actividades y enriqueciendo el mundo experiencial de los alumnos y finaliza estableciendo los mecanismos de control necesarios para mejorar el proceso” (Moreno: 1990).

Pero, ¿qué aspectos básicos se ha de tomar en cuenta para el desarrollo de una unidad didáctica? Los elementos a tener en cuenta para el desarrollo competente de una unidad didáctica son, a saber:

a)      la selección y la justificación de la unidad didáctica: toma en consideración al contexto de los objetivos generales de la etapa, el marco del proyecto curricular (secuenciación de contenidos) y el núcleo organizador alrededor del cual se estructuran los elementos del currículo;

b)      la valoración de lo conocimientos previos: es importante conocer tanto el grado de conocimiento e información de los estudiantes sobre el tema a abordar como sus intereses, expectativas, aptitudes, vivencias, etc.;

c)      la concreción de los objetivos didácticos, ya que los objetivos didácticos serán los indicadores que definan y concreten las capacidades a desarrollar por los alumnos, deben formularse de manera que vinculen la capacidad que se pretende desarrollar en el alumno con el contenido utilizado para tal fin (Rivilla, 2002: 233);

d)     la explicitación de los contenidos educativos tiene en cuenta la triple perspectiva conceptual, actitudinal y procedimental;

e)      las decisiones metodológicas (tanto actividades como recursos) deben estar elaboradas de tal forma que estimulen la adquisición de aprendizajes significativos por ello es tan importante su correcta selección para cada unidad didáctica (Medina, 2002: 234);

f)       la temporalización prevista de cada unidad define el tiempo en que se espera desarrollar según el eje organizador elegido, tiempo que puede variar de una semana a un mes; y

g)      la evaluación de la unidad didáctica, la cual debe valorar tanto los resultados como el funcionamiento del proceso de los alumnos.

 

Dimensiones asociadas al dominio metodológico didáctico:

El docente es despliega en su actividad un conjunto de estrategias, procedimientos, tareas y métodos de enseñanza que propician y ponen en marcha procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Pero la intervención didáctica suponen un conjunto de destrezas, capacidades, recursos cognitivos y procedimentales, que le permiten la resolución de problemas de enseñanza.

Un docente ha de ser competente en distintas dimensiones:

a)      planificación;

b)      evaluación;

c)      diseño de dispositivos;

d)     secuenciación de tareas y procedimientos;

e)      elección adecuada de estrategias de comunicación eficiente;

f)       registro y documentación de las propias prácticas docentes;

g)      innovación de las propias prácticas;

h)      utilización adecuada de TICs;

i)        selección de materiales didácticos;

j)        etc.

 

a)      Acción tutorial [Natalia Vargas]:

La acción tutorial es aquel conjunto de acciones, procedimiento y estrategias que permiten al docente acompañar los proceso de aprendizaje, a fin de que los estudiantes desarrollen su aprendizaje en un clima óptimo; requiere el conocimiento del sujeto de aprendizaje, una educación personalizada, propuestas de problematización del conocimiento, apertura de alternativas, exige proponer y acompañar ritmos de aprendizaje, lograr una comunicación fluida y orientada, promover la autonomía en la toma de decisiones y las conductas proactivas y colaborativas, aperturar escenarios y vías múltiples de comunicación, generar una dinámica comunicacional horizontal y vertical, mediación pedagógica; requiere mejorar los procesos, desarrollar un clima de trabajo colaborativo, propicia tanto una relación singular, grupal y general. Para su correcto desarrollo ha de tomar en consideración cuatro componentes fundamentales, a saber: a) la metodología (que indique cómo se logro el dominio: interdisciplinariedad, apoyo del servicio de orientación, diagnóstico, aprendizaje del otro, acuerdo institucional, trabajo colaborativo, contrato pedagógico, enseñanza basada en proyectos, etc.); b) las tareas propuestas; c) las personas (intervinientes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje); d) el sistema de evaluación a adoptar.

En muchas ocasiones, la práctica del profesorado adhiere a un modelo didáctico en el que los elementos constituyentes (objetivos, actividades, temporalización, recursos y evaluación) giran alrededor de la estructura lógica de la asignatura, y el papel del profesor y del alumno se configuran en función de las características del método transmisivo.

La práctica derivada del modelo didáctico centrado en la transmisión de contenido hace que el alumnado tenga que adaptarse al medio educativo. Este fenómeno en realidad repercute negativamente en la población escolar multiplicando las situaciones desintegradoras de tal manera que muchos alumnos y alumnas, al no poder adaptarse, quedan en situaciones poco favorecedoras.

La educación no puede reducirse a la mera instrucción o impartición de conocimientos. No obstante, sin renunciar a una enseñanza comprometida con el carácter científico de los contenidos de las asignaturas, se plantea la necesidad de que la intencionalidad del profesorado y el sentido de la actividad en el aula se vuelvan hacia el alumno. En la base de este planteamiento está la idea de que la educación es un bien social, por lo que la respuesta escolar debe dirigirse a todos los alumnos y las alumnas.

El modelo centrado en las ayudas que es necesario proporcionar al alumnado para optimizar su proceso de desarrollo propicia una visión del hecho educativo particularmente atenta a su función formativa y social, desde la perspectiva que debe favorecer no sólo el desarrollo máximo de las potencialidades de cada alumno y alumna, sino también ayudarle a descubrir los distintos papeles a los que tendría posibilidad de acceder en la sociedad.

Cada vez se tiene más conciencia de que los procesos de enseñanza y aprendizaje necesitan de la máxima concordancia posible en cada alumno de sus capacidades, sus actitudes y sus valores para optimizar su realización, de forma que los propios rendimientos escolares se ven afectados cuando alguna de las anteriores dimensiones de la personalidad no sintoniza con el resto.

Esta metodología de trabajo puede considerarse como un propósito ambicioso, lo cual puede acarrear enfrentarse con más de una práctica ya consolidada en el aula, pero necesario si se quiere situar de una vez la educación en su auténtica y actual dimensión formativa.

El profesor-enseñante debe convertirse en profesor-educador. La acción tutorial ha venido realizándose en los centros educativos como una actividad disjunta, de carácter preferentemente puntual. La tutoría sería la forma de articular los contenidos formativos e integrarlos en el currículum. Esta estrecha vinculación entre tutoría y currículum escolar, entre actitudes, intereses, normas y contenidos culturales y científicos motiva que la acción tutorial aparezca como una buena base para indicar la dirección y el sentido de los aprendizajes.

Del encuentro, pues, entre acción tutorial y práctica docente nace la orientación educativa como un instrumento esencial para la mejora de los rendimientos de los alumnos y alumnas y, consecuentemente, para contribuir a la eficacia de la enseñanza. No se trata de convertir a los docentes en psicopedagogos o psicólogos educacionales, sino simplemente de volver más explícita y sistemática la función que cada docente desempeña en forma espontánea como acompañante y facilitador del proceso de aprendizaje, en lo individual como en lo grupal, como coordinador de grupos en su liderazgo formal, como interlocutor de los padres, de sus colegas docentes, del equipo directivo.

 

El tutor y la orientación educativa

El nuevo proyecto educativo no puede desatender la orientación como parte importante de la labor escolar, preguntándose sobre la función orientadora y tutorial de los docentes.

Zeran (citado en Müller 1999) expresa que la orientación es el proceso por el cual se ayuda a un sujeto a conocerse a sí mismo y a la sociedad en la que vive, para que pueda lograr su ordenación interior y una mayor integración en la sociedad. La orientación capacita a cada individuo para comprender sus actitudes, intereses y personalidad, a desarrollarlos lo mejor posible, a relacionarlos con metas vitales y a alcanzar la auto-orientación madura (Traxier, citado en Müller en 1999). Por su parte, Shertzer y Stone (1980, citado en Müller 1999) sostienen que la orientación es un proceso interactivo que facilita una comprensión de sí mismo y del ambiente que lleva a establecer y/o clarificar tanto metas como valores para la conducta en el futuro. Hay al menos tres tipos de orientación según diversos propósitos educativos Sánchez (citado en Müller 1999):

·         la orientación educativa procura el mejor rendimiento académico, el desarrollo de las aptitudes, la integración a la institución educativa por parte del alumno; su énfasis se encuentra en el aprendizaje;

·         la orientación vocacional-profesional ayuda a encontrar ocupaciones armonizando las aptitudes y motivaciones personales con los requerimientos sociales; y

·         la orientación personal busca una mejor integración del su jeto consigo mismo y con los demás y su ámbito se encuentra en las ideas, las motivaciones, los valores, las fantasías y ansiedades, los conflictos consigo mismo y con los demás.

Marina Müller (1999) define orientación como asesoramiento y acompañamiento que tiende a

·         promover mejores aprendizajes;

·         considerar los aspectos subjetivos que se movilizan en todo aprendizaje;

·         plantear y resolver problemas;

·         identificar las dificultades y afrontarlas creativamente;

·         reconocer los recursos personales y grupales con que cuenta la situación de aprendizaje;

·         motivar el deseo de aprender y el gusto por seguir aprendiendo;

·         descubrir las aptitudes personales y desarrollarlas

·         conocer no solamente los contenidos escolares, sino también la realidad contemporánea, las problemáticas transversales y las realidades de la relación interhumana y de la relación consigo mismo; y

·         favorecer la elaboración de un proyecto laboral y una preparación para el futuro.

La orientación es un proceso de ayuda que tiene su comienzo en la tutoría, se continúa en la acción del equipo de profesores y profesoras en colaboración con el departamento de orientación del centro y culmina a través de las acciones orientadoras de los equipos de apoyo externo en la zona educativa.

a)      En el aula, con el grupo de alumnos y alumnas, a través de la función tutorial y orientadora que corresponde a todo profesor, y en particular al tutor o tutora, que deberá coordinarse con los otros profesores que intervengan con el mismo grupo de alumnos. La tutoría aparece como la participación en la orientación, que un docente puede realizar en coordinación con su propia práctica docente. Son los tutores y tutoras quienes están encargados de velar por que se consiga en su aula ajuste y armonización de los objetivos, de los contenidos, de las orientaciones didácticas y de la evaluación a las necesidades y circunstancias de sus alumnos y alumnas, en definitiva, de que sea el centro educativo el que se adapte a sus educandos y no a la inversa.

b)      En el centro, como institución integrada por el equipo docente y por una serie de recursos materiales a su disposición. Para ello, dispondrá del sistema de organización de la orientación psicopedagógica recogida en la legislación vigente con el objeto de facilitar y apoyar las labores de tutoría y orientación del alumnado. Así pues, corresponde a los centros la coordinación y planificación de las actividades de orientación y tutoría. Para ello, los equipos docentes podrán contar con el asesoramiento de los profesionales que asuman formalmente la coordinación de las tareas orientadoras en el departamento de orientación del centro.

c)      Y en el distrito, sector o zona escolar, que contará con un equipo interdisciplinar de apoyo, y desde donde, con el resto de programas y servicios de la zona, el sistema escolar habrá de dar la respuesta adecuada y completa a las necesidades que se produzcan en el citado sector geográfico.

Estos tres niveles de la acción orientadora tienen un mismo objetivo: resaltar la dimensión orientadora de todo acto educativo. Este objetivo común tiene que conseguirse mediante el principio de la complementariedad de actuaciones y el trabajo cooperativo entre los principales agentes de cada uno de estos niveles, es decir, los tutores y tutoras, el departamento de orientación y el equipo de apoyo. De esta forma, la orientación comienza con la tutoría, continua en el Departamento de Orientación y culmina en el Equipo de Apoyo; y se corresponde y desarrolla en las tres unidades básicas que existen en el sistema educativo para innovar, transformar y planificar la realidad educativa: el aula, el centro y la zona.

Arnaiz e Isus, (1995) definen la acción tutorial forma parte de la función docente. La definen como la capacidad que tiene todo docente de ponerse al lado del alumno, de sufrir con él los procesos del “alumbramiento” conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonomía-dependencia, de relación.

Algunas notas esenciales, pues, que debe comprender la definición de la tutoría, son:

·         constituye un proceso continuo, no puntual,

·         que se desarrolla de forma activa y dinámica para que facilite la construcción por parte del alumnado de su propia visión del mundo y de los demás;

·         debe estar planificada sistemáticamente con una previsión a medio y largo plazo, en períodos equivalentes a las correspondientes etapas educativas;

·         supone un proceso de aprendizaje;

·         implica una actividad que requiere la complementariedad mediante la colaboración de todos los agentes educativos implicados: padres, y madres, profesorado, alumnos y alumnas y a la misma institución educativa;

·         el currículum escolar debe ser el marco donde se desarrollan las actividades tutoriales;

·         aunque la tutoría de un grupo concreto debe ser asignada a un profesor o profesora, las actividades deben desarrollarse desde una perspectiva interdisciplinar; y

·         debe facilitar las actividades que propicien el que cada alumno y alumna conozca estrategias y se ejercite en técnicas para su propia autoorientación.

 

Competencias Básicas asociadas a la acción tutorial y la formación

Especializarse en orientar los aprendizajes incluye conocer acerca de los aprendizajes individuales, grupales, los procesos de aprendizaje sistemáticos y parasistemáticos, como ocurren las familias y en los medios de comunicación.

Por otra parte, supone partir de ideas acerca de la educación, del ser humano, de la sociedad, de los valores que priorizamos, del sentido del aprendizaje. Y de una reflexión sobre los grandes cambios contemporáneos y sobre las demandas de transformación que en consecuencia interpelan a la escuela y al que hace docente.

Los orientadores y tutores necesitan una afinada conexión con los contextos macroscópicos: diagnóstico de la sociedad y de la cultura actual, conocer los movimientos de la economía y del mundo laboral, los juegos del poder económico, político y social, el lugar de nuestro país en la región y en el mundo.

Así mismo, la función orientadora y tutorial implica conocer el modo de aprender de los mismos educadores, y los conflictos que involucra el aprendizaje para todo ser humano, ya sea como incorporación de información y construcción de conocimientos (proceso lógico, racional), o como proceso subjetivo, altamente individual, original, único, impregnado de afectos, sabiendo que la manera de vivenciar la subjetividad es en buena medida una producción social e histórica.

La necesaria conexión con su propio mundo interno prosigue en los orientadores: con su historia personal y vocacional, sus motivaciones para el ejercicio de la profesión orientadora, docente y tutorial, sus habilidades, la evaluación y actualización de sus conocimientos y sus prácticas profesionales, las problemáticas personales que pueden incidir en su tarea.

Y culmina con en la conexión con los orientados: estudiantes, padres, así como con sus colegas, los miembros del equipo docente y del equipo directivo.

El rol orientador-tutorial puede aprenderse, aunque supone predisposiciones personales. Algunas de estas predisposiciones son las siguientes:

·         equilibrio afectivo;

·         interesarse por los seres humanos y por atender sus problemáticas;

·         reconocer y respetar a cada ser humano como único y distinto;

·         respeto de la personalidad, la autonomía de cada ser humano y disposición al diálogo;

·         recibir y contener empáticamente las problemáticas individuales, grupales e institucionales;

·         mantener una distancia óptima respecto a las problemáticas atendidas, sin involucrarse personalmente en las mismas y sin escudarse en una lejanía defensiva;

·         aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspectos integrantes del aprendizaje;

·         conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difíciles, tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional;

·         proseguir en forma continua la propia formación profesional;

·         capacidad para admitir el conflicto en sí mismo y en los demás, en su nivel individual, grupal, institucional y social y que pueda reflexionar y procurar su resolución operativa y co-operativa; y

·         capacidad de promover en sí mismo y en los mismos y en los demás la elaboración de un proyecto vital que trascienda las circunstancias educativas y ocupacionales y reconozca su inserción y su responsabilidad social.

Para desempeñarse como profesor–tutor es indispensable poseer al menos un mínima formación respecto a:

·         psicología evolutiva y del aprendizaje;

·         dinámica de grupos y técnicas de implementación grupal (dramáticas, lúdicas, sociograma, debate, torbellino de ideas, etc);

·         metodología del trabajo intelectual;

·         estrategias y técnicas de orientación pedagógica (entrevista individual y grupal, técnicas de información, de observación y de registro, como así también fichas de seguimiento);

·         conocimiento de la realidad educativa; y

·         entrenamiento para trabajar co-operativamente en grupos o equipos docentes e interdisciplinarios.

 

Funciones del Orientador – Tutor

La tutoría en el nivel de enseñanza básica y en el nivel medio se desarrolla en forma individual y grupal, incluyendo a los padres y a los otros docentes, así como al personal directivo.

La tutoría terciaria y universitaria tiende a centrarse más en el alumno o la alumna individual y a relacionarse con el asesoramiento pedagógico, de metodología y actitudes ante el estudio, ante las evaluaciones, ante las elecciones laborales y los estudios de postgrado. Puede incluir actividades grupales y requerir el intercambio con otros docentes y con el personal directivo.

La acción tutorial puede asumir formas muy diversas; puede ser desempeñada por docentes especialmente destinados a este fin o por todos los docentes de la escuela. Pero en uno y otro caso debiera ser pensada como una práctica que sume la institución en conjunto.

Desde esta perspectiva, la tutoría no puede pensarse como una tarea añadida a la función docente, forma parte de la planificación institucional y debería derivarse de las directrices emanadas del Proyecto Educativo Institucional.

El aula constituye el primer e imprescindible nivel de la orientación educativa, ya que es en ella donde mejor y de forma más natural se puede llevar a cabo la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la adecuación de la oferta a las necesidades del alumnado. El tutor y la tutora aparecen, pues, como agentes básicos y fundamentales de la orientación con su grupo de alumnos y alumnas.

La acción tutorial del profesor en su aula tiene como finalidad atender a los aspectos del desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de los alumnos, tanto considerados individualmente como en grupo. Para ello, el tutor precisa conocer a sus alumnos lo mejor posible en las diferentes facetas que conforman su personalidad, así como de servir de nexo de unión entre la familia y el centro por un lado, y por otro, entre los profesores que atienden a un mismo grupo de alumnos.

De lo anterior se deduce que la tutoría debe llevarse a cabo de dos formas diferentes:

a)      La tutoría en grupo: Es propia de aquellas situaciones en las que sea necesario mejorar las relaciones y la convivencia del alumnado en clase, el fomento de actitudes de cooperación y tolerancia dentro del grupo, la participación del grupo en el funcionamiento del aula y del centro.

Estas sesiones de tutoría en grupo deberían, pues, centrarse en:

·         el conocimiento mutuo;

·         las relaciones interpersonales;

·         las técnicas de trabajo en grupo;

·         las técnicas y estrategias de trabajo intelectual;

·         la información y orientación profesional; etc.

b)      La tutoría individual: El objetivo sería detectar y conocer lo mejor posible las dificultades y la problemática personal que determinados alumnos y alumnas tienen, y que les impiden conseguir un rendimiento satisfactorio en relación a sus capacidades.

Estas sesiones individuales, no deberían ser relegadas en la tutoría, puesto que el tutor y la tutora se encuentran en una situación privilegiada para que, a través de la entrevista personal, se puedan descubrir los impedimentos, muchas veces transitorios, que obstaculizan el aprendizaje de algunos alumnos y alumnas que ya han comenzado a fracasar. La cercanía del tutor respecto a estos alumnos y alumnas puede ayudar a prevenir ciertos fracasos, y en todo caso, a tratar a tiempo un problema para evitar que se intensifique y que se generalice a otros campos de su vida académica y personal.

 

¿En qué nivel de prevención ubicamos la tarea del docente tutor?

El docente tutor se maneja en los niveles de prevención primaria, por ejemplo promoviendo mejores aprendizajes mediante la información y el trabajo operativo, y detectando precozmente y derivando oportunamente.

 

¿A quién orientamos?

Difícilmente se puede llegar a conocer la realidad del alumnado si los profesores y profesoras no tienen una buena información sobre los ritmos evolutivos, los intereses, las motivaciones, las expectativas, etc. de los chicos y chicas adolescentes. Este conocimiento aparece como condición necesaria para profundizar en los estilos cognitivos, en las formas de aprender..., que estos alumnos y alumnas ponen en juego cuando aprenden. Este conocimiento determina en muchos momentos los procedimientos y estrategias más adecuados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

Características de la adolescencia actual

Por adolescencia se entiende una etapa de la vida que sirve de transición entre la etapa infantil y la vida adulta. Es más fácil determinar cuándo empieza que cuándo finaliza. Se suele iniciar en la pubertad, entre los 11 y los 13 años. El final de la adolescencia tiene que ver más con factores emocionales y sociales (trabajar, casarse, emanciparse...) que con cambios físicos y psicológicos.

Los distintos cambios que se experimentan durante la adolescencia no ocurren todos a la vez: se empieza con los cambios físicos, se continúa con una serie de trasformaciones psicológicas e intelectuales, y se finaliza con los cambios más de carácter social coincidiendo generalmente con la incorporación al mundo laboral. Así, pues, no coinciden los distintos “relojes” de la vida, lo cual va a tener como consecuencia que nos podemos encontrar con alumnos y alumnas físicamente maduros, pero inmaduros psíquica y socialmente, lo que les va a complicar sus relaciones con su familia y con el profesorado, manifestando unas veces comportamientos infantiles y otras comportamientos responsables propios de adultos. Normalmente, las chicas inician y terminan sus transformaciones corporales un año o dos antes que los chicos.

En la sociedad actual, esta etapa cada vez es más larga, ya que se inicia antes la pubertad y se retrasa la emancipación familiar y la inserción laboral de los jóvenes.

Es una etapa sobre la que existen grandes mitos que inducen a la ambigüedad: se les tacha de rebeldes, apáticos, delincuentes, altruistas, nobles, solidarios..., “se les trata como adultos y te responden como niños, y viceversa”.

En un país como el nuestro han desaparecido los antiguos “ritos de iniciación”, que marcaban el paso de niño a adulto. Hoy la entrada a la vida adulta es gradual, vacilante e imperceptible.

La vivencia de esta etapa depende, básicamente, de varias circunstancias: las vivencias infantiles, su aspecto físico, su capacidad cognoscitiva, su sexualidad y su familia.

Es una etapa transitoria entre el mundo infantil y el de los adultos, lo que la hace más compleja y difícil, tanto para el propio adolescente, como para quienes nos relacionamos con él.

Es la etapa en la que se nace a la sociedad, pues se inicia una emancipación de la familia y se busca el papel que se quiere desempeñar en la sociedad.

 

La tutoría en el nivel de enseñanza básica y en el nivel medio

Acciones y propuestas dirigidas a EGB 3 Y Polimodal:

·         Diagnosticar loas aspectos relevantes de las características personales en relación con el aprendizaje, con el objeto de prever las acciones educativas más apropiadas y realizar el seguimiento del proceso y la evaluación del progreso individual.

·         Enseñanza de un método de estudio

·         Promover estrategias de atención a la diversidad.

·         Facilitar la integración y fomentar la interacción.

·         Prestar atención a la enseñanza de hábitos de estudios saludables.

·         Estimular al alumno para que se responsabilice y controle su propio proceso de aprendizaje y e crecimiento personal.

·         Educar en los valores

·         Desarrollar proyectos solidarios.

 

Características de los adolescentes específicas según el tramo educativo	Propuestas Temáticas
3° Ciclo ·         Crisis de identidad ·         Inhibiciones en el aprendizaje escolar ·         Desarrollo del pensamiento hacia una mayor capacidad de abstracción. ·         Manejo de las emociones y comunicación poco asertiva. ·         Identidad negativa. ·         Trastornos de alimentación. ·         Duelos propios de la adolescencia. ·         Consumo de sustancias. ·         Violencia	·         Información académica y organización del curso. ·         Organización del tiempo ·         Autoconcepto ·         Habilidades sociales ·         Técnicas de aprendizaje ·         Tiempo para el ocio y tiempo para lo demás. ·         Mi salud física y mental ·         Mis valores personales y más íntimos ·         La telebasura. Los medios de comunicación ·         Alimentación sana y equilibrada ·         La amistad ·         Las diversiones ·         Aprender a decidir. ·         Funcionamiento de grupo ·         Educación Sexual
Polimodal ·         Duda vocacional – profesional ·         Identidad negativa ·         Trastornos de Alimentación ·         Duelos propios de la adolescencia ·         Consumo de sustancias ·         Violencia	·         Técnicas de aprendizaje ·         Y después del Polimodal ¿qué? ·         Mi proyecto futuro ·         Estudiar ¿por qué? ·         Identificación de habilidades para el trabajo. ·         Herramientas para introducirnos en el mundo ocupacional ·         Profesiones y sus características ·         ¿Cómo buscar trabajo? ·         Elaboración del currículum vital ·         ¿Cómo habla en público? ·         Mis pensamientos y vivencias sobre el fracaso y el sufrimiento ·         Educación Sexual ·         ¿Cómo mantenerme firme en mis convicciones?

 

La tutoría en la educación terciaria y universitaria

En el escenario de cambios constantes en que nos desenvolvemos, reconfigura el rol del profesor universitario, exigiéndole múltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su formación tradicional, requiriendo de competencias didácticas y técnicas que sobrepasan su formación. De ello, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedagógicos, consagrando relevancia la figuradle tutor.

La figura del tutor permite personalizar la educación por medio de un apoyo organizado sistemático que posibilite la motivación y orientación individual. La relación tutor – alumno estimula el aprendizaje individual y grupal. El tutor informa sobre los diferentes aspectos de la modalidad, previene las dificultades, realiza un seguimiento del alumno.

Castillo Arredondo y García Aretio (1996, citado en Spengler, M; Egidi, I. y Craveri, A. 2007) señalan que el tutor es el recurso personal de ayuda al alumno en su aprendizaje, una vez que ha afrontado el estudio independiente de los contenidos que se le presentan en los materiales curriculares. Junto a estos materiales debidamente elaborados, la función del tutor es el asesoramiento y la orientación al alumno, cuando éste lo solicita, y en los aspectos que él considera necesario.

Se trata de un orientador – facilitador- nexo – colaborador que sólo ayuda al estudiante cuando éste lo necesita, d acuerdo a su ritmo, dentro de ciertos parámetros académicos, estableciendo con él un contacto visual o virtual, con  el objeto de asumir que los estudiantes necesitan “aprender a aprender”.

El tutor será uno de los elementos que reemplazarán la intervención sistemática del docente. S apoyo es necesario en el aprendizaje individual, ya que en los estudiante subyece una falta de hábitos que dificultan el aprendizaje autónomo (García Aretio 1994, citado en Spengler, M; Egidi, I. y Craveri, A. 2007).

A pesar de que los docentes han sido formados por procedimientos convencionales para enseñar en sistemas tradicionales, la acción tutorial representan un rol singular que le permite al docente universitario sostener y llevar a cabo la concreción de innovaciones pedagógicas y tecnológicas.

 

La planificación de la acción tutorial

Un aspecto de la máxima importancia es la adecuada planificación de la acción tutorial.

Es una práctica frecuente planificar centrándose en las funciones del tutor o tutora. Si, por el contrario, la intención de quien planifica se centrara en lo que realmente es el objetivo la acción tutorial, el alumno o la alumna, la perspectiva cambiaría diametralmente. Son las necesidades concretas y actuales del grupo las que deben marcar la pauta del proceso planificador.

La planificación centrada en las necesidades del alumno debe poseer ciertas características de las que destacamos las siguientes:

·         Realista: Responde a necesidades que se dan en un momento concreto y en el alumnado de un centro determinado.

·         Posible: Que no sea tan ambiciosa que supere las capacidades y disponibilidad del profesorado y del centro.

·         Integrada en el currículum: No sólo debe recoger las decisiones que un grupo de profesores ha estimado como más idóneas para conseguir aspectos formativos del alumnado, sino que han de poseer capacidad para articularse con los demás componentes del proyecto curricular del centro.

·         Participativa: La interacción tutor-alumnos debe ser el fundamento de la actividad. La construcción de la personalidad en y por cada alumno o alumna, requiere que se les dé la oportunidad para exponer, discutir, optar y decidir, aunque el tutor pueda sospechar que el nivel de decisión que ha conseguido el grupo es inferior al que él, con su experiencia, podría haber señalado de antemano.

·         Interdisciplinar: Los temas han de tratarse teniendo en cuenta las interrelaciones que existen entre unos y otros, sin establecer límites, artificiales de por sí, que los sitúen en yuxtaposición. El profesor- tutor asumirá el papel de coordinador de la acción interdisciplinar del profesorado.

·         Flexible: Las características anteriores requieren que el desarrollo de una actividad no esté previamente microprogramado mediante una secuencia rígida. Para que la participación sea posible, han de integrarse en la acción las aportaciones que al desarrollo de la misma hagan los distintos alumnos y alumnas.

·         Revisable: El principio de que la actividad debe responder a la necesidad real, exige una valoración continua a lo largo del proceso y, consecuentemente, la modificación de aquellos aspectos o actuaciones que no conduzcan a satisfacer alguna necesidad.

 

Elementos para la planificación de la acción tutorial:

Cada centro educativo debe elaborar su propio Plan de Acción Tutorial en el que, a modo de orientación, pueden incluirse:

1. justificación (debe incluir referencias al análisis previo de necesidades);


2. los objetivos que se persiguen;


3. los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales);


4. las actividades que se proponen;


5. los destinatarios:

-          nivel o ciclo;

-          profesorado, familias o alumnos y alumnas;

6. la metodología (estrategias, técnicas a utilizar);


7. los agentes implicados (en este aspecto será necesario determinar qué actividades realizará cada tutor o tutora, cuál será la participación del equipo docente, qué actividades serán realizadas por el departamento de orientación del centro y cuáles por los equipos de apoyo externo);


8. los medios y recursos necesarios y aquellos de los que se dispone en el centro;


9. temporalización; y


10. el proceso de evaluación.

 

Objetivos de la acción tutorial:

Como sugerencia, estos son algunos de los objetivos que pueden figurar en un Plan de Acción Tutorial:

a) Para los alumnos y alumnas:

·         Facilitar la integración del alumnado en el grupo-clase y en la dinámica escolar, favoreciendo el conocimiento mutuo, el trabajo en grupo, la elaboración y observancia de normas básicas de convivencia de modo consensuado, fomentando el desarrollo de actividades participativas, propiciando las reuniones grupales, la elección y funciones del delegado de clase,...

·         Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje efectuando un seguimiento global de los alumnos y alumnas al objeto de detectar dificultades y necesidades, articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.

·         Coordinación y seguimiento del proceso de evaluación de los alumnos y alumnas, incluyendo el asesoramiento sobre su promoción.

·         Favorecer los procesos de maduración vocacional y de orientación académica y profesional.

·         Desarrollo y aplicación de las técnicas de trabajo intelectual.

·         Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y solidarias. Adquisición y consolidación de habilidades personales y sociales.

·         Conocimiento y aplicación de técnicas de dinámicas de grupos.

b) Para los profesores y profesoras:

·         Coordinar el proceso evaluador y la información acerca del alumnado entre los profesores y profesoras que intervienen en el mismo grupo.

·         Posibilitar las líneas comunes de acción con los demás tutores-as y con el departamento de orientación en el marco del Plan de Acción Tutorial.

·         Coordinar con el equipo docente las respuestas a las dificultades de aprendizaje mediante refuerzo pedagógico, adaptaciones o diversificaciones curriculares.

c) Para las familias o tutoría legal:

·         Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con padres y madres.

·         Implicar a los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos e hijas.

·         Informar a los padres y madres de aquellos asuntos relacionados con la educación de sus hijos e hijas.

 

Contenidos y actividades para alumnos

Con las actividades de tutoría se persigue que cada alumno y alumna disponga de ocasiones educativas suficientes como para que consiga un mejor conocimiento de sí mismo y de los demás en orden a ir configurando su propio proyecto de vida. No se trata de mera acumulación de informaciones, sino de preparar a la persona para que se desenvuelva de forma útil y feliz en la sociedad que le ha tocado vivir. Las actividades, pues, han de invitar a la acción y a la participación. Por ello, en el desarrollo de la acción tutorial habría que huir de la monotonía y la rutina y, en la medida de lo posible, romper los moldes del estilo académico tradicional de papel, lápiz y pizarra. En el diseño de estas actividades se han de tener en cuenta características como las siguientes:

• Atractivas: de manera que conecten, al menos en la forma de presentarlas, con las ideas previas de los alumnos y alumnas;


• Dinámicas: no sólo en el sentido de que la secuencia de su realización no sea única e inflexible, sino de que faciliten en el alumno la estructuración de las nuevas adquisiciones;


• Participativas: favorecedoras de que los alumnos y alumnas expongan sus opiniones, las discutan y decidan en consecuencia con esa discusión. El tutor participará como uno más procurando orientar, pero no imponer su opinión;


• Imaginativas: nuevas necesidades pueden demandar actividades que no estén en el repertorio que se maneja. Ya se ha comentado que la actividad es sólo medio para un objetivo, por lo que la imaginación y la creatividad pueden presentar actividades muy eficaces para determinadas situaciones;


• Científicas: Las características anteriores pueden dar la sensación de que las actividades tengan poco peso o fundamento. El papel del tutor estará en que el contenido de estas actividades responda a los principios científicos que determinan las ciencias que colaboran en la educación del adolescente;


• Integradas: con frecuencia la acción tutorial ha sido concebida como un momento distinto y aparte en la vida del centro. Realmente, la tutoría sale al paso de las necesidades si se desarrolla en el mismo contexto en el que éstas se producen, que suele ser el aula como expresión más cercana para el alumno en la organización general de la vida del centro;


• Integradoras: de forma que no sirvan para etiquetar o clasificar a los alumnos, sino que sugieran formas o mecanismos para que cada uno se sienta perteneciente al grupo de sus iguales;


• Asequibles: presentadas y desarrolladas con un vocabulario de fácil comprensión para los alumnos;


• Que inviten al compromiso: No es suficiente con suponer que, después de realizar una actividad, “siempre quedará algo”, sino que deben poner a los alumnos alumnos y alumnas en situación de que decidan sobre alguna opción y se comprometan a seguirla.

A modo de sugerencia, proponemos las siguientes actividades agrupadas en bloques de contenidos:

a) Animación y dinámica de grupos:

·         actividades para el conocimiento y atención de los problemas personales de los alumnos y alumnas en su integración dentro del grupo y los originados fuera del centro que tengan repercusión dentro del mismo;

·         actividades tendentes a mejorar la comunicación, clima de aula y relaciones en el grupo y con el grupo;

·         elaboración y aprobación de normas básicas de convivencia del grupo;

·         definición y concreción de las funciones del delegado de clase;

·         celebración periódica y dinamización de asambleas de clase;

·         programas de acogida para el alumnado de nuevo ingreso. Asignación de un compañero o compañera para que haga de “guía” o “anfitrión” durante los primeros días; y

·         conocimiento y aplicación de dinámicas de grupos apropiadas para el desarrollo de las reuniones de clase y trabajo en equipos.

b) Orientación personal:

·         actividades para mejorar la autoimagen y la autoestima; y

·         conocimiento y consolidación de habilidades sociales: normas de cortesía, conductas asertivas, afianzamiento de las propias convicciones, superación de la presión del grupo,...

 

Evaluación y acción tutorial:

El proceso de orientación educativa que desde la tutoría se desarrolla debe someterse a seguimiento y evaluación igual que el resto de los elementos del currículo. La orientación tiene un carácter similar al de las áreas transversales y como ellas debe ser tratada. Interesa conocer la situación de partida, hacer seguimiento del proceso orientador, descubrir las dificultades y valorar los resultados para introducir correcciones en el proceso, perfeccionar las actuaciones, cambiar la práctica y consolidar los programas adecuados.

Desde el departamento de orientación se debe elaborar un programa de evaluación del Plan de Acción Tutorial del Centro en el que se incluya el  análisis de indicadores como los siguientes:

·         tratamiento real que se está dando a la orientación desde las distintas áreas o asignaturas;

·         dificultades planteadas por la transversalidad del tema;

·         interés y aceptación por parte del alumnado de los temas relacionados con la tutoría y la orientación. Cambios de actitudes y comportamientos que se han operado. Resistencias o dificultades más notorias;

·         grado de colaboración y participación de la familia. Adecuación de las estrategias seguidas. Necesidades detectadas; y

·         efectividad de la coordinación entre el departamento, los tutores-as y los equipos docentes que imparten clase en los mismos grupos. Nivel de coordinación y apoyo conseguido con el equipo de apoyo externo de la zona.

 

b)      Dimensiones asociadas a la acción tutorial:

El tutor es uno de los elementos que reemplaza la intervención sistemática del docente. Se trata de un orientador-facilitador-nexo-colaborador que sólo ayuda al estudiante cuando éste lo necesita, de acuerdo a su ritmo, dentro de ciertos parámetros académicos, estableciendo con él un contacto personal o virtual, para encontrar solución a los problemas que le plantea el Aprendizaje Autónomo. Al respecto, Romero Jaén (2003) de la Universidad de Alicante, España, encontró mejorías en los resultados académicos de un curso en el que se complementa el aprendizaje tradicional con un sistema de tutorización con foros telemáticos. Bender, Wood y Vredevoogd (2004, USA) indican que la asistencia tutorial permite una mejor ‘optimización del tiempo’ de los alumnos.

Castillo Arredondo y García Aretio (1996) señalan que el Tutor posibilita momentos de actividad evaluativa, según las necesidades y cambios que van surgiendo desde una perspectiva más global, ya que puede colaborar en el seguimiento personalizado de los procesos de aprendizaje.

Asimismo, la figura del Tutor exige al docente instancias de reflexión y capacitación, dando lugar a una forma continua de evaluación del proyecto. Este espacio de discusión, en los que pueden resolverse cambios, intentar soluciones a los problemas que surgen y analizar el ritmo del curso en cuanto a los procesos de aprendizaje tanto de los contenidos como de la manipulación y elaboración del recurso informático. Su rol dentro del proyecto esta signado por una formación continua y definición constante de las tareas a desempeñar.

A pesar de que los docentes han sido formados por procedimientos convencionales para enseñar en sistemas tradicionales, la acción tutorial representa un rol singular que le permite al docente universitario sostener y llevar a cabo la concreción de innovaciones pedagógicas y tecnológicas.

Beatriz Fainholc (2003) plantea algunas funciones del tutor:

·         esclarecer aspectos puntuales del cuerpo teórico de las asignaturas;

·         guiar al alumno en los problemas de cada disciplina;

·         orientar la búsqueda bibliográfica;

·         consignar los procedimientos que el alumno sigue para efectuar su aprendizaje, las dificultades, errores, etc.;

·         reorientar el aprendizaje a partir de las distintas instancias de evaluación;

·         recibir sugerencias;

·         elaborar y acreditar actividades de integración de las diferentes temáticas; y

·         corregir y calificar los exámenes parciales.

 

Segunda Parte: primera propuesta:

Un contexto de aplicación:

La Escuela Normal 9-002 “Tomás Godoy Cruz” tiene una trayectoria de más de 100 años. Esta Escuela se fundó el 27 de febrero de 1878, por un decreto del Presidente Nicolás Avellaneda y del Ministro de Justicia e Instrucción Pública José María Gutiérrez, dentro del marco de la Ley Sarmiento Nº 758. Por la misma, se autorizaba al Poder Ejecutivo Nacional a crear una Escuela Normal en la capital de cada provincia que lo solicitara. El Gobernador de Mendoza, Don Francisco Civit, aceptó la propuesta del Presidente Avellaneda y arbitró las medidas necesarias para que la misma fuera un hecho. Así, gracias a la visión de estos hombres que apostaron al progreso y vieron a la educación como su posibilidad, nació esta escuela. El establecimiento se ubicó en calle Unión (hoy Sarmiento y 9 de Julio), y fue su primera directora la Srta. Sarah Boyd, una de las sesenta y cinco maestras estadounidenses que fueron traídas por Sarmiento y que dejaron sus hogares, familias y costumbres para venir a la República Argentina a “Educar al Soberano”. Su lema era “Ni un paso atrás”. Su objetivo consistía en formar maestras de nivel primario como Profesionales de la Educación, con competencias científicas y técnicas para que contribuyeran a la expansión del sistema educativo y así se lograría el cambio social. Las profesoras norteamericanas acentuaban la educación del carácter con la disciplina, hábitos de puntualidad, orden, responsabilidad, cumplimiento del deber, respeto, cortesía y compañerismo. Daban mucha importancia a los estudios de ciencias y letras, pero sin descuidar las materias estéticas como canto, dibujo, labores y gimnasia con música. Desde el punto de vista pedagógico, la Escuela participó de la corriente positivista que ponía el acento en el progreso y en la ilustración individual y colectiva del pueblo, para afianzar las instituciones. La alfabetización permitió de esta forma la participación de los hombres en ejercicio de la soberanía y ciudadanía en un régimen democrático, defender sus derechos y libertades, para beneficiarse con la ciencia y el saber. En 1880 la Directora de la Escuela regresó a su país y fue reemplazada por Sarah Cook, quien estuvo al frente de la misma hasta el año 1891. En febrero de 1881, durante la Dirección de Cook, la Escuela se trasladó por insuficiencia del local a calle San Nicolás (hoy San Martín) y Amigorena. En 1914, la Escuela que se creara exclusivamente para niñas se transformó en mixta. La Escuela se llamó “Nicolás Avellaneda” hasta 1928, año en que al celebrarse el cincuenta aniversario, se le impuso el nombre del Congresista y Gobernador de Mendoza Dr. Tomás Godoy Cruz. El 10 de noviembre de 1949 la Escuela Normal sufrió el derrumbe de un aula y el local fue clausurado por disposición de la Municipalidad. Luego comenzó a funcionar en el Colegio Nacional “Agustín Álvarez”, por falta de edificio propio.

En 1952 la Legislatura Provincial autorizó al Gobierno de la Provincia a ceder a la Escuela Normal el terreno ocupado por la ex-Casa de Gobierno, ubicada en Rivadavia 350 de Ciudad, pero no fue sino hasta 1967 que se inauguró el nuevo edificio. El local estaba destinado al funcionamiento de los tres niveles existentes por entonces. Desde su fundación, la Escuela estuvo destinada a la formación de Maestros Normales Nacionales hasta 1970, en que el nivel medio se transformó en Bachillerato Diversificado (Común, en Letras, Biológico o en Ciencias Biológicas, Pedagógico o con Orientación Docente, en Ciencias Físico- Matemáticas). En 1971 se creó el nivel superior, del cual se egresaba con el título de Profesor de nivel inicial y/o primario. En 1989 comenzó a funcionar el plan de Maestros de Enseñanza Básica (M.E.B.). Actualmente la Escuela Nº 9-002 Normal Superior "Tomás Godoy Cruz" cuenta con cuatro niveles educativos: Inicial, EGB1 y 2 (primario), EGB3 y Polimodal (medio) y numerosas carreras en el nivel Superior. En nuestro nivel, la Escuela se propone Educar con exigencia y esfuerzo.

Por su ubicación y cantidad de alumnos —casi 1.400 alumnos y alumnas— y más de 350 docentes, se la considera una de las escuelas cabecera de Mendoza (capital). La población estudiantil pertenece en su mayoría a una clase media. Debido a su alta demanda de plazas tiene un sistema de selección de los postulantes de tipo meritocrático. Actualmente la escuela cuenta con 9 octavos y novenos años, 8 primeros, 7 segundos y terceros.

La oferta curricular presenta la modalidad de ciencias naturales con orientación en Ambiente y Salud y la modalidad de humanidades con orientación en turismo y en educación. Las distintas modalidades también presentan dos variantes según la lengua extranjera de preferencia: inglés o francés. Actualmente estamos desarrollando la Escuela de Lenguas Extranjeras de la Escuela Normal que contempla la enseñanza de idioma inglés, francés, alemán, portugués, italiano, japonés y chino. Esta propuesta coprogramática se ve complementada con una participación institucional en las Escuelas de la UNESCO, la participación en actividades de intercambio académico electrónico con estudiantes de otros países.

El sistema educativo de nivel Polimodal, que equivale a la educación secundaria de otros sistemas educativos provinciales de nuestro país, contempla en su organización curricular la enseñanza de la Formación Ética y Ciudadana, espacio curricular que busca formar a la persona tanto en su dimensión ético-moral, como en su dimensión cívico-ciudadana-política. Este Polimodal tiene como modalidad Ciencias Naturales con orientación en Ambiente y Salud, de allí que los casos y el abordaje aplicativo, así como los ejemplos y las posibles transferencias estarán asociadas a las ciencias naturales.

La estructura general de este espacio curricular está dada por cuatro tópicos generativos: a) la condición ético-moral del ser humano; b) la participación social, ciudadana, política y cultural; c) la organización política y partidaria de un estado; d) el constitucionalismo y la trama inescindible de las declaraciones, los deberes, los derechos y las garantías; e) las acciones humanas y su impacto en la vida: el respeto a la vida y a la diversidad en nuestro planeta.

Este espacio curricular se articula con otros previos y del mismo nivel. Verticalmente está vinculado con Historia y Formación Ética y Ciudadana de octavo y noveno año de la EGB. Posteriormente se relaciona con Historia de primero y segundo años. Por último se articula horizontalmente con espacios curriculares que varían según la modalidad del Polimodal, tales como Sociología, Psicología y Filosofía. En la orientación de Ciencias Naturales y Salud no se articula directamente con otros espacios de manera explícita, pero sí implícitamente. Toda producción científica supone una construcción humana cuya proyección e impacto afecta nuestra vida ética, ciudadana, social, política y cultural a corto o mediano plazo ya sea de manera directa o indirecta. Ello entraña una gran responsabilidad, compromiso y respeto por la vida en su amplia diversidad ecosistémica, ecobiosociológica y ecobioantropoética. Este abordaje de la ciencia forma a los estudiantes en una perspectiva integral, integradora, interdisciplinaria, transdisciplinaria, dialógica, compleja y consiliente.

Las dinámicas áulicas se complementarán con actividades extraáulicas a través de la participación mediante un sistema de voluntariado en organismos comprometidos con el ambiente, la vida y la salud de Mendoza. Se promoverá la participación en ONGs que trasciendan la esfera local, provincial y nacional.

La propuesta de innovación a implementar será parte del proyecto institucional de innovación educativa según lo establecido en la última jornada institucional, y será replicado por otros cursos de la institución y en otras instituciones educativas a través de los intercambios interjurisdiccionales.

 

1)      Desempeños y modalidad de trabajo previo a la innovación y sus resultados:

Durante los ciclos lectivos 2006 sobre un total de 27 alumnos resultaron desaprobados 3 obteniendo un 89 % de aprobación y durante el ciclo lectivo 2007 sobre un total de 32 alumnos resultaron desaprobados 4 obteniendo un 87,5 % de aprobación con un 100 % de aprobados en la primera mesa de examen de diciembre del mismo año. Estas cifras no reflejan adecuadamente los procesos y las propuestas. A veces los números son expresiones vacías de sentido.

En el año 2006 la propuesta didáctica se centró en el desarrollo dinámicas de aula taller y la puesta en práctica de un sistema de voluntariado. Sin embargo, el grado de comprensión fue relativamente bueno. Los discentes se involucraron parcialmente con los contenidos. Hubo un nivel de estudio muy bueno, sin embargo los niveles de logro obtenidos (profundidad, significatividad y compromiso ético-social) no fue el esperado por el docente.

En el ciclo lectivo 2007 se implementó una serie de dispositivos didácticos alternativos. Por un lado se mantuvo el trabajo en torno a guías de aula-taller y se afianzó el trabajo de voluntariado en diversas instituciones de salud, culturales y sociales de la provincia, pero, por otro, se incluyeron estudios, análisis y debate de casos —sobre los cuales no me siento aún competente—, visitas a sedes de partidos políticos —ya que estaban ante la posibilidad de realizar sus primeras votaciones— y se efectuaron numerosos análisis críticos de películas, donde se hacían presentes dilemas éticos, situaciones problemáticas en cuanto al ejercicio del poder y puestas en escena que involucraban fenómenos complejos con problemáticas axiológicas, de intereses, intencionalidades, modelos éticos, sistemas de participación y procesos de legitimación, deslegitimación y abolición de derechos y deberes humanos. Las contenidos se tornaron mucho más significativos y se favoreció el posicionamiento personal de los estudiantes, lo cual se evidenció en sus argumentaciones, en el dominio del marco teórico y su aplicación específica en las situaciones de aprendizaje propuestas, así como en los diálogos emergentes a partir de referencias temáticas que traían a colación tanto de sucesos o acontecimientos de la vida social, como de sus vidas cotidianas. No obstante a los alumnos les costaron las instancias y las actividades de integración o que suponían ejercicios de extrapolación y transferencias. Hubo, por tanto, un alto grado de implicación y de maduración tanto conceptual como actitudinal en sus resultados y procesos.

Lo que motiva la innovación no está dado en sí por los resultados pues son aceptables, sino por una búsqueda de mejora en la calidad de los procesos y en los resultados obtenidos. A pesar de los resultados obtenidos consideramos que se pueden y deben mejorar los recursos didácticos, el sistema de acción tutorial, la introducción de una selección de bibliografía de lectura complementaria (optativa y obligatoria) y la introducción de dinámicas que involucren un afianzamiento del trabajo colaborativo.

 

2)      Propuesta de innovación: estrategias y tareas:

Las propuestas de intervención educativa de este año suponen una doble modalidad: a) propuesta de afianzamiento; y b) propuesta de innovación.

El diseño de la propuesta de afianzamiento exigirá la puesta en acción de un conjunto de dimensiones específicas de competencias relativas al dominio metodológico didáctico y a la acción tutorial[1]. El afianzamiento de la metodología didáctica supone una revisión de múltiples componentes: a) revisión de la finalidad; b) los esquemas de conocimiento; c) la revisión y selección de contenidos; d) la revisión de las estrategias de presentación de la información [168]; e) la revisión de la organización de los recursos de enseñanza [168]; y f) la mejora de la utilización de las TICs.

Las propuestas de innovación supondrán varias dimensiones, a saber: a) reformulación de las estrategias y las tareas; b) el rediseño de las guías de aula-taller para que se puedan alcanzar transferencias y modalidades de trabajo que conduzcan a la elaboración de desempeños de aprendizaje más significativos en cuento nivel de dominio conceptual y la elaboración actitudinal de los contenidos propuestos; c) variaciones en la secuenciación de las actividades; d) cambio de las fuentes de documentación propuestas; e) la introducción de un sistema tutorial; y f) aprendizaje por grupos cooperativos

 

3)      Unidad didáctica según un núcleo complejo:

a)      Competencias básicas:

·         Autoposicionamiento ético en situaciones conflictivas abierto al diálogo respetuoso.

·         Reflexión en torno a problemas prácticos de la vida humana.

·         Análisis de modelos éticos en situaciones y casos específicos.

·         Comunicación oral y escrita de las propias ideas y de concepciones teóricas ajenas.

·         Asunción de responsabilidades personales y con instituciones de forma sostenida y madura.

·         Resolución de problemas teóricos y prácticos desde una dimensión ética.

·         Juicio crítico aplicado a cuestiones éticas.

·         Trabajo colaborativo y cooperativo.

 

b)      Objetivos:

·         Profundizar el conocimiento de diversas posturas éticas.

·         Posicionarse respecto de los distintos modelos éticos analizados, sus principios y sus lógicas específicas, a fin de legitimar las propias concepciones.

·         Analizar metódicamente situaciones y casos donde se pone en juego la dimensión ética.

·         Emplear de forma adecuada el vocabulario técnico del campo de la ética.

·         Participar en alguna ONG o asociación intermedia mediante actividades de voluntariado donde pueda vivenciar la participación ciudadana responsable, la solidaridad, la cooperación, el altruismo, la buena voluntad, la reflexión y la creatividad en la resolución de problemas prácticos.

·         Reflexionar en torno a las implicancias y las consecuencias de los distintos modelos éticos estudiados y sus derivaciones en la propia vida.

 

c)      Estilos de capacitación y desarrollo académico:

La capacitación revestirá un triple carácter: a) presencial (individual y grupal colaborativo); b) virtual; y c) autoformación. La formación presencial dará inicio tras el diagnóstico correspondiente al primer trimestre. La carga horaria será de cuatro horas semanales. Las clases virtuales constarán de la participación de un grupo electrónico donde se debatirán casos, tomarán contacto con tareas y webgrafía relativas a los temas de la clase y se realizarán búsquedas y procesamiento de información. La autoformación acontecerá, por un lado, en los proyectos de voluntariado en los cuales participarán los estudiantes, y, por otro, a través de lecturas de enriquecimiento complementarias o a través de propuestas introducidas por los estudiantes mismos.

La propuesta presencial contará con actividades que rondarán en torno a guías de aula-taller, análisis de casos, proyectos de grupos cooperativos, diálogos y análisis críticos de situaciones dilemáticas.

 

Las situaciones típicas a implementar se centrarán en estudios de casos, problemas éticos característicos, identificación de dilemas y disonancias asociadas a principios, valores, intereses, medios y fines. El estudio, el análisis y el debate de casos se realizará en la red, tras lo cual pasarán a ser integrados en las actividades áulicas. Ello ubicará a los estudiantes ante conflictos cognitivos de índole éticos.

 

a)      Contenidos y modelos científicos significativos:

La condición ético-moral del ser humano:

Un concepto controvertido con una larga historia: la ética. Campos léxicos afines y en conflicto: moral, inmoral, amoral, ética, buenas costumbres. Los actos morales y sus condiciones: racionalidad, conciencia, voluntariedad, deliberación, libertad, intencionalidad y responsabilidad. Los actos humanos: morales, éticos, sociales y legales. La relación entre acto, conducta, hábito y comportamiento. Autonomía y heteronomía: un interjuego conciencial y existencial.

Los principales modelos éticos: principios, conceptos claves y lógicas subyacentes a los modelos socrático-platónico, aristotélico, estoico, epicúreo, tomasiano, kantiano, comtiano, hegeliano, nietzschiano, scheleriano, habermasiano y apeliano.

La deontología y la ética aplicada. Los problemas que aborda la ética hoy: modelos múltiples en conflicto. Las condiciones de posibilidad de una moral o ética universal: sus principios, conceptos clave, dificultades y proyecciones. Los dilemas y conflictos éticos. Análisis de casos: el aborto, la eutanasia, la violencia familiar, la violencia en el fútbol, los códigos comunicacionales que recurren a la violencia, la contaminación ambiental, el uso de la tecnología, los avances de la genética, los límites en la investigación científica, saber y manipulación. El respeto a la diversidad y los límites para una convivencia y desarrollo sustentable y sostenido a escala global.

 

b)      Integración de medios didácticos:

Los medios didácticos a emplear serán los siguientes:

·         selección de textos: el estudio de la selección de textos se abordará mediante el desarrollo de guías de aula-taller;

·         bibliografía: los estudiantes tendrán que optar para leer entre un conjunto de libros de los cuales deberán leer uno, a partir del cual se constituirán grupos cooperativos que buscarán resolver un dilema ético o una problemática ética específica;

·         webgrafía: serán consultadas en el grupo electrónico que estableceremos para desarrollar una educación que forme parte de la implementación de TICs;

·         presentaciones en power point: las integraciones conceptuales y procedimentales se integrarán a modo de síntesis a través de presentaciones en ppt.;

·         videos: otra instancia de integración y afianzamiento de las propuestas teóricas abordadas en las guías de aula-taller y en las selecciones de textos y la bibliografía; y

·         banco de casos: el estudio de casos permitirá apreciar las variaciones que se presentan al realizar análisis desde diversas concepciones o modelos éticos.

 

c)      Fuentes de documentación recomendadas:

Webgrafía:

FERNÁNDEZ GARCÍA, Eusebio, “Dignidad humana y ciudadanía cosmopolita”, en: Revista Bartolomé de las Casas. Disponible en: http://books.google.com.ar/ (Consulta: 13 de marzo 2008).

FINLAY, Carlos J., “Propuesta de un modelo ético de gestión de recursos humanos (Proposal of an ethical model for human resourse management) (Proposal of an ethical model for human) Disponible en: http://209.85.165.104/search. (Consulta: 13 de marzo 2008).

GRIÑÓN, Ies de “Vida moral y reflexión ética”. 4º ESO / Departamento de Filosofía / Ética 4º ESO / 20-IX-2006. Disponible en: http://www.educa.madrid.org. (Consulta 13 de marzo 2008)

LEÓN, Francisco, “La ética de la vida en la sociedad actual”. Disponible en: http://www.bioeticaweb.com./. (Consulta: 13 de marzo 2008).

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Tapa Nro. 8. “Formación Ética y Ciudadana en la escuela”. Año 1 - Nro. 8 - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Octubre 2007 Disponible en: http://www.zona.lacarabela.com/. (Consulta: 13 de marzo 2008).

PÉREZ BARCELONA, Juan A. “Cosas de educación social y adicciones”. Deseducador Social. Disponible en: www.google.com.ar/ (Consulta: 13 de marzo 2008).

RENÉ S. et al. “Algunas reflexiones sobre aspectos éticos relacionados con los modelos de responsabilidad moral en la práctica de la cirugía general”. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ibi/vol2. (Consulta: 13 de marzo 2008).

Revista Psicología Social y Comunitaria “Ética y terapia: la teoría general de sistemas en las ciencias humanas. Modelos éticos ciencias sociales”. Disponible en: http://www.educa.madrid.org. (Consulta: 13 de marzo 2008)

RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Margarita “Ética y calidad en la acción socioeducativa”, en: XV Congreso Mundial AIJEJI III Congreso Estatal del Educador Social. Disponible en: http://www.eduso.net/archivos/iiicongreso. (Consulta: 13 de marzo 2008).

UNESCO, “Protocolo Ético Modelo”. Disponible en: http://www.prodiversitas.bioetica.org. (Consulta: 13 de marzo 2008).

 

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Nosiglia, María Catalina (2004), Formación ética y ciudadana. Cuestiones de Filosofía: las decisiones morales, la sociedad justa y la participación ciudadana. Buenos Aires: Estrada.

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Peiró i Gregori, Salvador (2000), Educar en función de los valores. Fundamentos, teorías, estrategias y planteamiento para efectuar investigación en la acción. Alicante: Universidad de Alicante.

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Touraine, Alain (1995), ¿Qué es la democracia? Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Textos traducidos del alemán y del francés relativos a la participación ciudadana, sistemas de organización política y derechos humanos.

 

1)      Sistema de evaluación de situaciones específicas:

Enfoque evaluativo:

La evaluación es una instancia de aprendizaje que permite emitir un juicio que expresa un estado de comprensión tanto del evaluador como del evaluado respecto de algo. Para la formulación de dicho juicio es menester que exista un parámetro que permita establecer una valoración y una medición. Esta medición puede o no expresarse cuantitativamente.

El acto de evaluar es un acto complejo que supone distintos componentes: a) el evaluador y el evaluado; 2) el momento en que se realiza; 3) el objeto sobre el que se aplica; 4) el instrumento que permite obtener datos; 5) los criterios o parámetros normativos que permiten establecer la medición; 6) la medición misma; 7) un sistema de calificación o valoración; 8) formas de transmisión de resultados; y 9) estrategias o alternativas de comunicación y ajuste de resultados.

 

Tipos de Evaluación:

Habrá instancias de autoevaluación de los alumnos y del docente, coevaluación de los alumnos y heteroevaluación docente-alumno.

La evaluación diagnóstica se efectuará mediante un instrumento escrito que permita obtener información relativa al grado de desarrollo de capacidades y destrezas de identificación tópica, análisis descriptivo, análisis comparativo-contrastivo, síntesis, esquematización, autorepresentación, autodescripción de la propia imagen, así como la reconstrucción del contexto donde se haya inserto el alumno y su perfil sociocultural específico. Esta información permitirá apreciar la variación entre el estado inicial de los saberes y capacidades iniciales del discente y el estado final con sus correspondientes transformaciones cualitativas y cuantitativas. Fundamentalmente serán evaluadas las producciones, las actitudes (hábitos, normas de trabajo y convivencia, conciencia y voluntad ejercida del educando), procedimientos (técnicas, estrategias, algoritmos, métodos, actividades y acciones) y conceptos.

Se evaluarán tanto las instancias de las clases presenciales, las participación y la interacción a través de medios virtuales y la autoformación lograda en el proyecto de voluntariado.

 

Sistema de calificación y regularidad:

El sistema de calificación será de uno a diez; de siete a diez se aprobará. Las alumnas y los alumnos podrán presentar hasta dos veces los trabajos desaprobados. En caso de no aprobar alguna instancia, el profesor comunicará y explicará las alternativas para que el o la estudiante revean el trabajo o instrumento de evaluación presentado. En caso de no aprobar ninguna de las dos instancias se le asignará un nuevo trabajo. La o el estudiante deberá aprobar el 100 % de los instrumentos requeridos para obtener la regularidad.

La regularidad se obtendrá según los requerimientos de asistencia establecidos por la institución y según el resultado de los instrumentos de evaluación.

La medición se establecerá en base a una ponderación tendiente a la media de los resultados obtenidos. Los parámetros serán especificados y acordados antes de pedir los instrumentos de evaluación para ser evaluados.

 

Instrumentos de Evaluación:

·         guías de aula-taller;

·         tareas de resolución de problemas y abordaje argumental de dilemas éticos;

·         informes de lecturas, de estudios de casos;

·         diálogos;

·         exposiciones orales;

·         participaciones en el grupo electrónico;

·         lista de cotejo;

·         prueba escrita;

·         voluntariado; y

·         trabajo grupal de análisis e investigación en grupos cooperativos.

 

Sistema de ajuste y comunicación de resultados:

·         explicaciones conjuntas de cada guía de aula-taller para autocontrol;

·         correcciones, aclaraciones y análisis crítico de los argumentos expuestos;

·         análisis crítico por escrito y en persona de informes y estudios de casos presentados;

·         diálogo y aclaraciones conceptuales y procedimentales sobre tópicos específicos;

·         comentarios electrónicos de las participaciones realizadas en el espacio de encuentro virtual diseñado a tal efecto;

·         comunicación de resultados obtenidos semanalmente en las listas de control y las aclaraciones y las explicaciones respectivas;

·         aclaraciones y devolución de los resultados de forma escrita y oral de las pruebas escritas;

·         seguimiento constante de las labores de voluntariado; y

·         supervisión y mediación constante en las actividades y los desempeños asociados al trabajo grupal de análisis e investigación en grupos cooperativos.

 

Segunda Parte: segunda propuesta [Flavia Manoni, Natalia Vargas y Elsa Y. Cáseres]

1)    Un contexto de aplicación:

¿Dónde estamos trabajando?

En la Provincia de Mendoza, Republica Argentina, Campus Universitario de la Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, carrera Licenciatura en Trabajo Social, materia Fundamentos del Trabajo Social, Trabajo Social I.

La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo está comprometida con los procesos de transformación, destinados a lograr una sociedad democrática, equitativa y respetuosa de los derechos humanos. Para esto se aboca a la formación de profesionales, investigadores y docentes con elevado  nivel de compromiso social y excelencia académica, que se destaquen por su contribución a la comprensión y solución de las distintas problemáticas de nuestra realidad local, nacional y latinoamericana

Las Carreras:

La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo tiene como función esencial el desarrollo y la difusión de la cultura en todas sus formas a través de la enseñanza, la investigación científica, la preparación técnica y la formación profesional.

En la actualidad cuenta con cuatro licenciaturas

• Ciencias Políticas y Administración Pública;


• Comunicación Social;


• Sociología; y


• Trabajo Social.

Además, ofrece un Ciclo de Profesorado para sus graduados en la especialidad de su licenciatura: Profesorado en Sociología, en Trabajo Social, en Comunicación Social y en Ciencias Políticas y Administración Pública.

 

Historia

En 1950, el Rector de la Universidad Nacional de Cuyo, Dr. Irineo Fernando Cruz, fundamenta: "...la necesidad de cumplimentar el artículo 37 de la Constitución de 1949 que establecía que las Universidades dicten cursos generales y obligatorios para el conocimiento de la realidad argentina."

Finaliza su fundamentación expresando: "La Universidad Nacional de Cuyo que, incluso por su edad y por su asiento regional ha sentido siempre una nítida palpitación de la angustia y de la plenitud argentina, inicia jubilosamente el cumplimiento de este deber. Tal es el significado de los cursos de formación política."

En cumplimiento con el artículo 37 de la Constitución, se dictó la Ordenanza N° 37 del 19 de junio de 1950, que en su articulado señala que se organizarán a través del Rectorado, los cursos de formación Política, que comenzaron a dictarse en ese mismo año e indicando además la edición del Boletín de Estudios Políticos.

El 25 de octubre de 1951 la Comisión de Enseñanza del Honorable Consejo de la Facultad, propone un plan de estudios que consta de 4 años para obtener la Licenciatura de Ciencias Políticas y agrega un año más y Tesis para la obtención del doctorado en la especialidad.

En el despacho de la Comisión Asesora de Enseñanza Especial y Universitaria, de la misma dependencia aconseja que puede aprobarse la transformación de la carrera de Licenciado en Administración Público, en Licenciado en Ciencias Políticas y Doctorado en Ciencias Políticas, como así también el Plan de Estudios (12 de diciembre de 1951).

 

Escuela de Estudios Políticos

A comienzos de 1952 fueron considerados por el Sr. Rector, quien resuelve la integración de una comisión mixta, entre las Facultades de Filosofía y Ciencias Económicas, con el objeto de consensuar la creación de la Escuela de Estudios Políticos y Sociales.

El 17 de mayo de 1952 se crea la Escuela de Estudios Políticos y Sociales dependiente del Rectorado. Dicha escuela se integrará con el Instituto de Estudios Políticos y Sociales y el Instituto de Investigaciones Económicas, los que colaborarán en el cumplimiento de sus fines docentes técnicos, de investigación y extensión cultural.

Las autoridades designadas para dicha escuela fueron:

·         Director Ad-honorem de la Escuela: Dr. Irineo Fernando Cruz; y

·         Director del Instituto: Dr. Carlos Ernesto Ponce.

 

Provincia de Mendoza:

La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales es una unidad académica perteneciente a la Universidad Nacional de Cuyo, creada en 1967 y ubicada en la provincia de Mendoza (Argentina). La misma se encuentra ubicada en la región centro oeste del país. Según los datos censales más actualizados, viven en la Provincia 1.579.651 personas.

Las actividades económicas más importantes son la extracción de petróleo, el cultivo de vid y la elaboración de vinos. El turismo se ha posicionado en los últimos años como la actividad de mayor crecimiento relativo.

Para mayor información sobre Mendoza, puede consultar la página web del Gobierno de Mendoza en la dirección www.mendoza.gov.ar

Ubicación de la materia dentro de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social: el Plan de Estudios:

Primer Año

·         Trabajo Social I: Fundamentos del Trabajo Social.

·         Historia Argentina

·         Psicología General

·         Economía Argentina

·         Problemática Educativa

·         Opción entre: Psicología Evolutiva o Problemática Regional: Recursos- Ambiente Humano.

Segundo Año

·         Trabajo social II: Metodología de Intervención – Metodología de Intervención-GRUPO.

·         (Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza  supervisión de campo y académica).

·         Metodología y Técnicas de Investigación Cuantitativas y cualitativas.

·         Sociología General

·         Sociología Urbana y Rural

·         Filosofía Social y Política

·         Problemática del Trabajo y Seguridad Social

·         Psicología Social

Tercer Año

·         Trabajo Social      III: Abordaje Comunitario y Grupal- Desarrollo local.

·         (Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza  supervisión de campo y académica).

·         Política Social.

·         Antropología Social y Cultural

·         Problemática de la vivienda.

·         Teoría Política

·         Planificación Social

Cuarto Año

·         Trabajo Social IV: Abordaje Familiar

·         (Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza  supervisión de campo y académica).

·         Problemática de la Salud.

·         Problemática de la Familia, Niñez, Adolescencia y Ancianidad. Epistemología de las Ciencias Sociales

·         Problemática del Control Social y Violencia

·         Ética Profesional y Social

·         Gestión Social

Quinto Año

·         Trabajo Social V: Práctica Profesional y Supervisión docente. Electiva I

·         Electiva II

·         Lengua extranjera: Ingles-Francés.

·         Tesina

 

Como queda expuesto la currícula esta organizado en núcleos, dado que el núcleo, está formado por personas que aprenden y enseñan, si bien existe una asimetría en la relación, ésta debe ser profundamente dialógica, un verdadero diálogo que motive a una búsqueda de nuevos conocimientos. En esta relación la confianza en el otro, en las capacidades del ser humano, es fundamental para permitirse la posibilidad de probar, de fracasar, y volver a empezar. Aprender de los errores, sin miedo al castigo, (tanto en el docente como en los alumnos)

Contexto Actual del Trabajo Social:

El Hoy de las Ciencias Sociales y especialmente del Trabajo Social, muestra la necesidad de incorporar desde el principio de la currícula, temáticas que se vinculen con los interrogantes actuales en ambos espacios, como así también con las posibilidades de intervención frente a las nuevas problemáticas en las que está inmersa nuestra sociedad.

A tal efecto, con la perspectiva de acceder a esas diferentes temáticas, la propuesta de Cátedra se divide en diferentes Módulos y se subdivide en núcleos, que relacionados entre sí, permiten otorgar al alumno distintas formas de acceso al Trabajo Social. A su vez, los mismos, interconectados con distintos dispositivos pedagógicos y la puesta en marcha de las primeras aproximaciones a la investigación y el Trabajo Social, rescatando los talleres de investigación de la currícula, de acuerdo a lo acordado con la Dirección de Carrera y los profesores de las materias teórico-metodológicas.

Esto apuntará a brindar al alumno una senda a las cuestiones nodales que hacen al Trabajo Social desde el primer año de la carrera.

Se propone como ejercicio permanente, desnaturalizar las problemáticas sociales y facilitar su aprehensión y comprensión en el marco de una estructura social dada y desde la lectura que da el interjuego de  relaciones cambiantes entre Estado-Sociedad.

En  este sentido es de suma importancia la mirada hacia lo contextual, que implica necesariamente una forma de aproximar determinadas instancias metodológicas, que sirven para situar al Trabajo Social en los distintos momentos históricos y en la actualidad. La crisis socioeconómica, la aplicación de políticas de ajuste, la puesta en marcha de modelos de tipo neoliberal significan en principio el desarrollo de nuevos interrogantes hacia esta disciplina, que nació relacionada con las políticas sociales. La situación actual, muestra un importante deterioro en el tejido social, una creciente fragmentación, con fuertes procesos de exclusión y desafiliación,  un déficit cada vez mayor en cuanto a posibles respuestas desde las formas clásicas de la profesión. Por otra parte, la emergencia de nuevas problemáticas, como la drogadicción, el SIDA, la violencia etc., van generando desde hace ya bastante tiempo la necesidad de responder desde modalidades o  alternativas novedosas a esas cuestiones.

Por ello en la formación académica de los trabajadores sociales, estos hechos deben estar presentados desde el inicio.

 

1)    Desempeños y modalidad de trabajo previo a la innovación y sus resultados:

Se comenzará con una breve descripción de cómo se dictaban la clase antes de la propuesta de innovación y cómo se enseñará durante la innovación.

Las clases teóricas de la materia están condicionadas porque es casi imposible llegar a aplicar un método fundamentado en la personalización en cursos, generalmente los primeros años, donde los alumnos exceden el número de doscientos, en un ciclo que no supera los cuatro meses, cuando su régimen no es anual.

¿Qué situaciones habitualmente debemos enfrentar? Utilizar micrófono en un aula de grandes dimensiones, ante un grupo numeroso de alumnos para poder ser escuchado en todo el recinto. La ubicación de los alumnos en el aula está determinada por la ubicación en filas unas más cercanas que tienen mayor contacto con el docente y el resto que queda al final no puede participar activamente de la clase.

Imposibilidad de desplazamiento en el aula, por no existir un ordenamiento adecuado de las filas de bancos; escasa utilización de recursos didácticos, pizarrón, afiches, mapas etc., por tener que usar el micrófono y por no ser visibles para los alumnos de atrás. 

Ansiedad por parte de la mayoría de los alumnos, solamente de tomar apuntes, convirtiéndose la clase por imposición de ellos mismos, en una sesión de dictado de temas puntuales de la materia.

Ante una intervención individual o grupal de los que muestran más preocupación, comienza a imperar la disgregación y el desorden, al no manifestar el resto interés o deseos de participación en el tema abordado.

Por ello la clase del tema estaba compuesta por dos instancias, dos clases teóricas donde se explicaba el tema partiendo de lo abstracto a ejemplos concretos y luego se reforzaba el tema con la elaboración grupal de un trabajo práctico que contenía  un cuadro de doble entrada que se expone a continuación:

 

 

POSITIVISMO            FUNCIONALISMO         MARXISMO

Autor   Idea de hombre   Idea de sociedad   Método   Idea principal   Contexto socio histórico

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2)    Propuesta de innovación: estrategias y tareas:

Hoy al analizar la clase a la luz de todo el material brindado por el Dr. Medina Rivilla podemos decir que lo expuesto ut supra no condice con aprendizajes significativos.

Desde una nueva concepción nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse de modo significativo a su estructura de conocimiento, es decir que los nuevos aportes se conecten con los que él ya conoce, siguiendo una lógica con sentido y no en forma arbitraria.

Para lograr este proceso es necesario que se registren las siguientes condiciones:

·         El contenido propuesto debe estar bien organizado.

·         Es, preciso que el alumno manifieste su intención de asimilarlo, es decir mostrar buena disposición frente al aprendizaje propuesto. Por ello debe estar motivado, tener interés y estar convencido de que puede hacerlo.

·         El alumno, además, deberá contar con una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento que haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender.

·         El punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad del sujeto. Actuar es comunicarse para intercambiar opiniones, diseñar una estrategia para solucionar un problema, buscar información, usar una herramienta, reflexionar sobre una lectura.

Por lo tanto, todo el proceso de aprendizaje por parte de alumno, no solamente depende de su vínculo con lo contenidos propuestos, sino que es también necesario el aporte que realiza el profesor como mediador docente o tutor que promueva y acompañe el aprendizaje creativo.

En este aspecto, desde la posición de docente, cabe puntualizar lo que señala el Profesor Daniel Prieto Castillo: "Es significativo un aprendizaje que permite la revisión crítica de la propia experiencia de educador, sin arrasar lo que uno ha construido y sin intentar negarse partir de alguna propuesta teórico-metodológica que vendría a cambiarlo todo”.

Tratar de operar sobre la realidad para transformarla, es una de las condiciones del conocimiento. Esta concepción supera aquella que define al conocimiento científico como centrado sólo en describir y explicar.

El conocimiento, en lo posible, debe integrarse con el desarrollo de actitudes y valores; por lo tanto cada día es más importante la interacción entre docentes y alumnos para asegurar un aprendizaje verdaderamente significativo.

A partir de esta concepción del aprendizaje, se estima que todos deberemos replantear nuestro rol como docente. Habrá que constituirse en el mediador de la clase: proponiendo, supervisando y evaluando las situaciones de aprendizajes, dejar de lado el hacerse cargo de todo lo que ocurre en clase y evitar transmitir sólo información o instrucciones, permitiendo que se construya así el aprendizaje significativo. En este sentido es que proponemos la siguiente innovación didáctica.

 

3)    Unidad didáctica según un núcleo complejo:

a)      Competencias básicas:

4)      Capacidades sociales (participar , respetar, autoevaluar, autocritica, autovalorar, compromiso ético, trabajo colaborativo, capacidad de trabajar en forma mancomunada)

5)      Capacidades prácticas (utilizar, aplicar, ilustrar, crear, ejemplificar, demostrar, fundamentar, capacidad para aplicar los conocimientos en la vida cotidiana)

6)      Capacidades cognitivas (conocimiento del vocabulario y conceptos, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de organizar y planificar, capacidad de resolución de problemas, habilidad, para buscar analizar, integrar y gestionar información proveniente de diversas fuentes)

En el caso específico de Nuestra Profesión la expectativa de logro incluye varias competencias en pro del futuro ejercicio profesional y la investigación científica en ciencias sociales.

 

a)      Objetivos:

Objetivos Generales

1.        Introducir al alumno en el conocimiento de los fundamentos teóricos del Trabajo Social como disciplina de las ciencias Sociales.

2.        Comprender los procesos históricos en los que se inserta el Trabajo Social y sus protoformas con relación a la “CUESTIÓN SOCIAL”. y la acción del Estado con especial énfasis en la Argentina. (Lograr una comprensión del Origen y evolución histórica del Trabajo Social)

 

Objetivos Específicos:

• Comprender el quehacer profesional, el rol, perfil incumbencias, espacio e identidad profesional, en los diferentes procesos históricos desde el surgimiento del Trabajo Social como profesión y su desarrollo en el siglo XX y principios del Siglo XXI.


• Desarrollar un proceso de comprensión y análisis del Origen de las diferentes disciplinas humanísticas en relación a la construcción histórica del Trabajo Social.


• Vincular la Práctica del Trabajo Social con las realidades contextuales desde una perspectiva histórico-social.


• Confrontar conceptualizaciones y modelos históricos del Trabajo Social con las técnicas de intervención en la realidad actual.


• Aproximarse a la comprensión explicación de las problemáticas sociales actuales.


• Incorporar elementos metodológicos desde un punto de vista práctico en la relación con la construcción conceptual de los mismos.


• Introducir la relación del Trabajo Social con las diferentes teorías sociales desde una perspectiva histórica y en la actualidad.

a)      Situaciones formativas (estudio de caso, problemas característicos, identificación de dilemas y disonancias, etc.):

b)     Contenidos y modelos científicos significativos:

Justificación de la unidad didáctica:

Los significativos cambios sufridos por la sociedad Argentina en los últimos años, presentan una serie de nuevos interrogantes hacia las disciplinas que intervienen en lo social. El repliegue del Estado, la emergencia de la sociedad civil, la aparición de nuevos problemas sociales, sumada a un crecimiento crítico de los viejos, implican una serie de cuestiones que pueden intentar ser presentadas desde un espacio académico. Por otra parte, el impacto de estas temáticas dentro de las Ciencias Sociales y del Trabajo Social, significa también nuevas formas de interrogación y diálogo con la Teoría Social fundamentalmente desde las diferentes miradas o lecturas de la realidad “paradigmas”. La materia se presenta como un espacio de encuentro y trabajo sobre estas cuestiones, desde una perspectiva histórico-socio-cultural relacionadas al abordaje filosófico-epistemológico y metodológico en el marco de los procesos históricos en que el Trabajo Social se establece, se tecnifica, se profesionaliza y prospera en su inserción en  las Ciencias Sociales.  De esta forma el desarrollo del programa, en cuanto a su profundización que se vinculará con las demandas de los alumnos, y en especial con los interrogantes que se pudiesen traer desde sus propias experiencias. En esa perspectiva, es también presentada la bibliografía, especialmente en dos planos, uno; la posibilidad de profundizar la lectura de textos vinculándolos con la intervención en lo social y en segundo lugar en la perspectiva de incorporar los nuevos aportes provenientes de las Ciencias Sociales y del Trabajo Social, presentándolos en formas de dilemas, procurando promover conflictos cognitivos. A través de estos los alumnos puedan replantearse las problemáticas y las diferentes lecturas de las mismas.

Por ello la asignatura debe introducir al alumno en las principales cuestiones del Trabajo Social, en este sentido tiene en cuenta como eje el escenario que brinda las relaciones ESTADO-SOCIEDAD en su desenvolvimiento.

Trabajo Social I, como materia implica, en parte, una recorrida histórica desde los orígenes de ésta disciplina, hasta la actualidad. Esa construcción social de la profesión, se relaciona además con los diferentes supuestos teóricos y metodológicos que se fueron elaborando hasta llegar al presente. A su vez Trabajo Social I significa, para el alumno, comenzar a acceder al mundo del Trabajo Social como construcción y como resultado de los diferentes contextos históricos, económicos y ideologico-políticos que le dieron forma.

 

Conocimientos previos requeridos:

La propuesta sitúa a lo didáctico- pedagógico en un punto crucial, dado que es entendido en términos de proceso enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva se debe tener en cuenta la mediación pedagógica y los aspectos didácticos para enfrentar los desafíos que se presentan en la Carrera en primer año, dada la cantidad de alumnos y la heterogeneidad en los conocimientos previos. Esto significa que se debe partir desde la perspectiva que todos poseemos saberes que nos permiten vivir cotidianamente, construyéndose en tiempos y espacios diferentes, aportando desiguales modos de percibir el mundo y valorarlo. Pero, la adquisición de conocimientos implica también diferentes instancias que faciliten la construcción de conceptualizaciones, que den cuenta de la realidad que se está estudiando.

 

Modulo A: El Origen.

Núcleo I: Introducción a las Ciencias Sociales. Aproximación conceptual.

Lo social y las ciencias sociales. Trabajo Social en el marco de las ciencias sociales. Las ciencias Sociales, objetivos y características fundamentales. Paradigmas de las ciencias sociales. Vieja cuestión y el Positivismo y Matriz positivista. Marxismo y Matriz Dialéctica. Funcionalismo: Matriz Funcionalista. Paradigmas y su relación con el Trabajo Social. Crisis paradigmática[1].

 

Contenidos Actitudinales:

• Fortalecimiento de procesos de organización.


• Promoción de la cultura del esfuerzo.


• Respeto por las diferencias  y la opinión del otro.


• Posicionamiento ético-político.


• Desarrollo del pensamiento critico y creativo.


• Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad.

 

Webgrafía: [Elsa Cáceres y Flavia Manoni]

Bibliografía:

·          Díaz Ester y Séller Mario (2002), Hacia una visión crítica de la ciencia. En: Biblos. Citado en curso de Nivelación. Ingreso. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales - UNCuyo.

·          Agulla, Juan Carlos (1987), Teoría Sociológica. Sistematización Histórica. Buenos Aires: De Palma. 1987. pp. 37-51 y 87-105.

·          Rodríguez Soto, Nelda (2001), “Positivismo”, en: Perspectivas Metodológicas en Trabajo Social. Buenos Aires: Espacio. pp. 45-73.

·          Oneto Piazze, Leonardo (2001), “Matriz Dialéctica” en: Perspectivas Metodológicas en Trabajo Social. Buenos Aires: Espacio. pp. 77-93.

·          Ponce de León Nuñez, Malvina (2001), “Funcionalismo”, en: Perspectivas Metodológicas en Trabajo Social. Buenos Aires: Espacio. pp. 121-149.

·          Velez Restrepo, Olga Lucía (2003), Reconfigurando el Trabajo Social. Perspectivas y Tendencias contemporáneas. Buenos Aires: Espacio. pp. 39-42.

 

1)      Sistema de evaluación de situaciones específicas:

En cuanto a la evaluación de proceso se establecerá a partir de la elaboración de los trabajos prácticos, la evaluación parcial, la participación áulica, a través de informes, evaluaciones, correcciones y seguimiento de cátedra —aunque resulte sumamente dificultoso debido a la cantidad de alumnos de este año, un total de 120 alumnos. Todo esto se va evaluando en las clases prácticas, donde se entregan estos trabajos. En las devoluciones, se cita por grupo en contraturno y se realiza la devolución del mismo con sugerencias de mejora y/o reelaboración. También se solicita que los alumnos realicen, criticas, aportes de todo el proceso, en la elaboración del trabajo, con el medio, con sus compañeros.

La evaluación de resultado es requisito la categoría de alumno regular para acceder a rendir el examen final. Para estar en condiciones, se deberá contar con el 80% de los trabajos prácticos aprobados. También el examen parcial aprobado.

El examen final, según la cantidad de alumnos será oral o en forma escrita. Es decir, si en la mesa hay más de 30 inscriptos el examen será escrito.

Todas las actividades vinculadas a la evaluación, estarán orientadas en relación a:

·         Las características de los alumnos: han sido un promedio de 300 alumnos, este año han logrado aprobar el ingreso 100.

·         Los alumnos que trabajan se les da la opción de cursado en horario vespertino. En este turno son solamente 10 alumnos.

·         Los contenidos básicos correspondientes a la asignatura.

·         El tipo de aprendizaje que se estima evaluar.

 

a)      Tipos de evaluación:

Entre las estrategias que más frecuentemente se han seguido para la evaluación de las acciones de tutoría en las instituciones educativas se encuentra la autoevaluación, que consiste en recopilar información directa de los tutores participantes en el programa, la cual ha servido de base para la toma de decisiones y ha permitido, en algunos casos, que los participantes en la actividad desarrollen una cultura de autoevaluación basada en la objetividad y la autocrítica.

Lo anterior ha permitido avances, sin embargo la incorporación de nuevas estrategias para obtener información a través de indicadores más precisos que incluyan a todos los actores involucrados en la acción tutorial, contribuiría a obtener una evaluación más confiable basada en información objetiva que serviría de base para la toma de decisiones sobre acciones y estrategias más efectivas.

 

Es por ello que el proceso de orientación educativa que desde la tutoría se desarrolla debe someterse a seguimiento y evaluación igual que el resto de los elementos del currículo. La orientación tiene un carácter similar al de las áreas transversales y como ellas debe ser tratada. Interesa conocer la situación de partida, hacer seguimiento del proceso orientador, descubrir las dificultades y valorar los resultados para introducir correcciones en el proceso, perfeccionar las actuaciones, cambiar la práctica y consolidar los programas adecuados.

Desde el departamento de orientación se debe elaborar un programa de evaluación de la Acción Tutorial del Centro en el que se incluya el análisis de indicadores como los siguientes:

·         Tratamiento real que se está dando a la orientación desde las distintas áreas o asignaturas.

·         Dificultades planteadas por la transversalidad del tema.

·         Interés y aceptación por parte del alumnado de los temas relacionados con la tutoría y la orientación. Cambios de actitudes y comportamientos que se han operado. Resistencias o dificultades más notorias.

·         Grado de colaboración y participación de la familia. Adecuación de las estrategias seguidas. Necesidades detectadas.

·         Efectividad de la coordinación entre el departamento, los tutores-as y los equipos docentes que imparten clase en los mismos grupos. Nivel de coordinación y apoyo conseguido con el equipo de apoyo externo de la zona.

La integración de la totalidad de los resultados obtenidos a través de los indicadores permitirá conocer la situación real de los efectos de la tutoría, lo cual estará sujeto a un proceso de mejora continua. La acción tutorial modificará e incorporará las estrategias que resulten necesarias, tanto para lograr una mayor eficiencia para el programa como para mejorar el proceso de evaluación del mismo.

Los alumnos tutorados pueden ser evaluados en los siguientes aspectos:

·         asistencia a sesiones de tutoría;

·         rendimiento académico; y

·         actitud hacia la acción tutorial evaluada a través de un cuestionario de opinión validado previamente y contestado por el profesor.

En síntesis, el escenario de cambios constantes en que nos desenvolvemos, reconfigura el rol del profesor universitario, exigiéndole múltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su formación tradicional, requiriendo de competencias didácticas y técnicas que sobrepasan su formación. De ello, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedagógicos, consagrando relevancia la figuradle tutor. A pesar de que los docentes han sido formados por procedimientos convencionales para enseñar en sistemas tradicionales, la acción tutorial representan un rol singular que le permite al docente universitario sostener y llevar a cabo la concreción de innovaciones pedagógicas y tecnológicas y es desde ese punto de vista que se plantea la innovación pedagógica.

 

5. DECISIONES METODOLOGÍCAS:

Actividades:

En este camino se expone la ideología a la que se adhiere en cuanto a la enseñanza en la Universidad. Esta define a la mediación pedagógica “como la tarea de acompañar y promover el aprendizaje.”

Al referirse a “promover”, se hace alusión a motivar el aprendizaje, partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes. De esta manera se procura generar nuevas competencias, motivando la creatividad, desarrollando un esfuerzo dirigido, hacia la apropiación de contenidos teóricos. Para esta tarea es fundamental “acompañar” al estudiante, y esto apunta: Orientar, guiar, comunicar y compartir conocimientos, en una constante interacción, en la búsqueda de la construcción de su propio Ser, a través de mediaciones alternativas para orientar mejor su esfuerzo. En este sentido promover y acompañar el aprendizaje, significa, aplicar métodos, técnicas e instrumentos pedagógicos, con la finalidad de orientar, impulsar y guiar al alumno de acuerdo a su desarrollo cognitivo, para que internalice críticamente la información que se le aportar y a su vez la acreciente.

Tener en cuenta esto, en el momento del acto educativo, es de suma importancia, dado que cada persona (en este caso el estudiante) trae consigo un bagaje de experiencias y conocimientos históricos, culturales y sociales; conocimientos de otros aprendizajes, los cuales han contribuido no sólo en la formación de su personalidad, si no también en las diversas formas del actuar y del pensar.

Consideramos que una de las funciones básicas del docente es la “mediación”, a la que está llamado desde un punto de vista histórico y metodológico y esto también compartido con el trabajo social.

Desde este planteo filosófico existencial:

·         Todo ser humano es abierto y modificable.

·         La inteligencia puede crecer.

·         Crear un ambiente activo modificante, en lugar de uno pasivo aceptante.

·         Confianza en la acción del educador, mediador pedagógico, tutor.

Es decir “enseñar a pensar”, movimiento orientado al diseño de programas de intervención que pretendan modificar las capacidades de los sujetos, aumentando su habilidad para beneficiarse mejor de todas las oportunidades de aprendizaje, tanto formal, como informal, donde el alumno no tendrá un rol pasivo, sino por el contrario deberá conocer estrategias y ejercitarse en técnicas para su propia autoorientación y el profesor no será meramente un profesor enseñante para pasar a ser un profesor educador. Es decir que el docente- tutor debe facilitar actividades que propicien la elaboración de un proyecto vital que trascienda las circunstancias educativas y ocupacionales y reconozca su inserción y responsabilidad social. En síntesis acá es importante plantear la mirada de la ciudadanía como un constructo donde hablamos de construcción de sujeto de derecho y también de responsabilidades.

Este es el punto de partida como docente, para motivar la apropiación de conocimientos, orientando hacia una reflexión analítica, donde el rol del profesor-tutor será  acompañar y promover el aprendizaje, sin invadir el umbral (espacio donde se produce la Mediación Pedagógica), ni tampoco alejándose tanto del mismo, que el alumno se sienta abandonado a su suerte, sino estimando que lo importante es aprender a aprender

Este tipo de pedagogía ineludiblemente implica una instancia movilizadora, donde se ponen de manifiesto la historia personal de los participantes docente-alumno, en un constante interjuego de conocimientos, a través de una comunicación, basada en el proceso, es decir, en la relación interpersonal, que consiste en la emisión y recepción de un mensaje, entre interlocutores válidos, en un estado de constante reciprocidad.

 

Decisiones metodológicas: actividades recursos materiales y didácticos:

Una estrategia nunca es inmutable (si flexible y adaptable), ya que cada docente la utiliza de manera distinta según su realidad y su propia percepción de la situación de enseñanza.

En las Universidades hay factores que inciden en la metodología y que se deben tener en cuenta en el momento de analizar  qué estrategias metodológicas son las más adecuadas:

·         las características del pensamiento y el nivel de conocimientos previos de los alumnos;

·         cantidad de alumnos;

·         los fines o valores que se pretenden desarrollar;

·         el análisis de la estructura científica de la disciplina o área; y

·         espacios y tiempos curriculares.

 

Esta metodología puede variar según el tema, los alumnos, los docentes, las expectativas de logro y el contexto.

En las clases toda propuesta de enseñanza parte seguirá los siguientes principios:

·         de lo simple a lo complejo(deducción);

·         de lo concreto a lo abstracto(inducción); y

·         de lo inmediato a lo remoto.

Con la perspectiva de llevar adelante esa visión del proceso de enseñanza aprendizaje se dispondrá de diferentes modalidades de trabajo:

Clases Teóricas:

Las clases teóricas tienden a favorecer la conceptualización de los materiales que se vienen trabajando. Estas, pueden ser anteriores  o posteriores a los trabajos prácticos, donde se profundizarán y problematizarán contenidos según el desarrollo del programa con el apoyo de materiales didácticos: simbólicos, escolares y reales.

El aprendizaje de conceptos puede realizarse por dos vías principalmente: a) a partir de la exposición o información por parte del profesor; y b) a partir del descubrimiento e indagación por parte del alumno.

El docente en esta instancia debe promover actividades que favorezcan la relación de la nueva información con los conocimientos previos de los alumnos a fin de que estos puedan ser incorporados a las estructuras del conocimiento de los educandos.

 

Talleres Teórico-Prácticos:

Se trabajará con lectura de textos dirigida y relacionada con problemáticas actuales o históricas que hacen a los distintos puntos del programa y con una integración general desde la exposición de la cátedra. Estas actividades tienen como finalidad aproximar al alumno a la metodología de análisis de la realidad desde diferentes textos, propiciando el fichado de los mismos, para una posterior interpretación y reflexión crítica.

La implementación de las actividades busca por parte del alumno:

·         definición de significados;

·         reconocimiento de definiciones;

·         exposición temática;

·         identificación y categorización de ejemplos; y

·         intentos de solución a diversas situaciones problemáticas.

En esta modalidad se prevé la utilización de medios audiovisuales como disparadores y/o apoyo de los materiales o temas que se trabajen.

 

Actividades Optativas:

Se propone ciclos de cine, (en grupo) en especial documental desde la perspectiva de problematizar los distintos contextos de la realidad Argentina durante el transcurso de este siglo.

 

Taller de Investigación

Se propone una primera aproximación a las nociones de investigación y la importancia para el Trabajo Social como disciplina científica de las ciencias sociales.

 

6. Temporalización de la unidad.

La unidad didáctica esta elaborada en torno a la temática de las ciencias sociales, la vieja cuestión social y los paradigmas o matrices teóricas clásicas será desarrollada durante el mes de abril de 2008.

 

6. Actividades intra cátedra:

A partir de la necesidad de profundizar temas del programa de contenidos o actualizar los mismos, se llevan adelante Grupos de Estudio y Seminarios Internos. Las actividades internas de la Cátedra se relacionan con la necesidad de sustentar la formación de Recursos Humanos y la necesaria nivelación de los mismos.

 

Innovación didáctica:

Se sugerirán algunas modificaciones y nueva bibliografía, pero fundamentalmente se ahondará en una propuesta pedagógica y didáctica flexible. Es decir ¿Cómo enseñar? En las condiciones de primer año de la Carrera. También se tendrá en cuenta ¿qué enseñar?

Objetivos de la acción tutorial:

• Promover el fortalecimiento de destrezas, habilidades con la finalidad de que el alumno se instrumente en el uso y recreación de las mismas.


• Que el alumno logre apropiarse de elementos teóricos suficientes desde una  concepción de la pedagogía vista como un proceso flexible de inteligibilidad que construye y reconstruye a través de clases teóricas, los trabajos prácticos, las evaluaciones como parte del aprendizaje, elementos articulados  con la acción específica del Trabajador Social y el contexto.


• Que el alumno pueda realizar, a partir del cursado de la materia, una lectura   suficientemente comprensiva de los textos con la ayuda de la guía de las clases teóricas y los trabajos prácticos y la  interrelación con el contexto en sus fases histórico-cultural-social-económica.


• Que el alumno adquiera destrezas y habilidades en rastreo bibliográfico.


• Que el alumno pueda apropiarse de elementos suficientes que faciliten el proceso de conceptualización.


• Que el alumno desarrolle una actitud analítica, crítica y constructiva frente a los elementos que hacen a la especificidad de la profesión, los procesos histórico-sociales y los factores que intervienen en el proceso  teoría-análisis del contexto.


• Brindar a los estudiantes de 1º año  una opción metodológica de estrategias de desarrollo del pensamiento.


• Introducir elementos conceptuales y verbales, que sirvan de herramientas para iniciar a los estudiantes en  un proceso de Investigación. (Esto de acuerdo a lo expuesto en el Plan de estudios)

Se recomienda para este tema en particular la siguiente WEBGRAFÍA donde deberán elegir cinco páginas a elección:

 

Webgrafía:

ALARCÓN, Luis, “Sociología y alteridad” Disponible en: http://serbal.pntic.mec.es (Consulta: 14 marzo 2008).

ALARCÓN, Luis, “De una a otra sociología. Final y comienzo” Disponible en: http://www.saber.ula.ve. (Consulta 14 marzo 2008).

BARREIX, Juan, “Trabajo Social con la teoría marxista”. Disponible en: www.reconceptualizacion.googlepages.com. (Consulta 14 marzo 2008).

BORON, Atilio, “Una teoría social para el siglo XXI.” Disponible en: http://revistas.colmex.mx. (Consulta 14 marzo 2008).

BRUNO, Lutz “Estructura y Sujeto: Perspectivas teóricas desde las Ciencias Sociales” Structure And Subject: Theoretical Perspectives From Social Sciences. Disponible en http://www.csociales.uchile.cl .(Consulta 14 marzo 2008).

CASTILLO, Rosa A. “Paradigmas: El Marxista, El Funcionalista, El Analítico” Disponible en: www.geocities.com/seminarioytrabajodegrado. (Consulta 14 marzo 2008).

GRAÑA, François “Un acercamiento a los paradigmas en sociología”. Disponible en: www.robertexto.com. (Consulta 14 marzo 2008).

MORENO, Gendrik.” Ensayo crítico sobre la noción de lazo social en la obra la condición postmoderna” de Jean-François Lyotard. Revista de Ciencias Sociales v. 13 n. 2. Marcaibo. Agosto 2007. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php. (Consulta 14 marzo 2008).

PIOLA, María Eugenia, “Paradigmas en crisis ante los nuevos y viejos desafíos” de la cuestión social en América Latina. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] Nº 69 (80), 1 de agosto de 2000. Disponible en: http://www.ub.es/geocrit/sn-69-80.htm-(Consulta 14 marzo 2008).

VARELA PETITO, Gonzalo, “La Revolución Ininterrumpida 20 años de pensamiento sociológico”. Disponible en http://revistas.colmex.mx/revistas (Consulta 14 marzo 2008).

VELIZ, Rodrigo, ¿Debe el estudio de los movimientos sociales comenzar por el porque o por el como los actores sociales se movilizan? Una acción de principio. Disponible en: Http://www.albedrio.org . (Consulta 14 marzo 2008).

 

Filmografía:

• Godard, Jean Luc (1966), Alphaville. París.


• Romero, Manuel (1937), Los muchachos de antes no usaban gomina. Buenos Aires.


• Susini, Enrique (1933), Los tres berretines. Buenos Aires.


• Triers, Lars von (2005), Manderley. EEUU.

 

2)    Conclusión

La construcción del marco teórico nos permitió apreciar la complejidad que reviste el concepto de competencia y sus transformaciones semánticas y prágmáticas específicas. No obstante, consideramos que nos faltó material teórico con relación al mapa de competencias docentes elaborado por el Dr. Antonio Medina Rivilla, semejante al elaborado por Philippe Perrenoud o Elena Cano, pues las competencias requieren de un proceso de definición operacional.

No hemos podido lograr una cohesión y consistencia interna en el trabajo por falta del tiempo requerido para intercambiar los contenidos y poder realizar una redacción grupal integrada. En momentos las propuestas de aplicación no han reflejado un desarrollo exhaustivo de las competencias analizadas. Sin embargo, el trabajo fue muy enriquecedor y fructífero. El mismo va a ser continuado por una segunda parte que versará sobre la aplicación de las propuestas, el registro e investigación sobre nuestras propias prácticas con base en un modelo colaborativo y cooperativo de innovación didáctica.

 

3)    Bibliografía General del Trabajo

AAVV (1992), Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Real Academia de la Lengua Española.

AA.VV. (2001), Función tutorial. Santa Fe: Homo Sapiens.

Altet, M. (1994), La formation professionnelle des enseignants. París: PUF.

Amstrong, M. (1988), Human Resource Management. IPM. London: Kogan Page.

Arnaiz e Isus (1995), La tutoría, organización y tarea. Barcelona: Graó.

Anta, Gregorio (1998), Procesos de acreditación y certificación de la competencia laboral. Cumbre Iberoamericana. Madrid: Iberfor.

Argüelles, Antonio (comp.) (1999), Competencia Laboral y Educación basada en Normas de Competencias. D.F. México: Limusa.

Barell, John (1998, 1999), El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Buenos Aires: Manantial.

Barnett, Roland (1994, 2001), Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

Bayón, M. Fernando (2002), Organización y Recursos Humanos. Madrid: Síntesis.

Bernadin, H. J.; & Russell, E. (1993), Human Resources Management. London: McGraw Hill. London.

Botella, Teruel (1998), Metodología para el Diseño de